os precursores de la
alfabetización.
Definición de precursores:
Son las habilidades para la lectura y escritura,
formando así la lectoescritura.
Capítulo 1: Conceptos que pueden ser importantes para la práctica de las maestras:
¿Por qué es necesario apoyar el aprendizaje de la ¿Qué sucede con los niños de hogares en las que las
alfabetización desde el jardín de infantes? experiencias con la lectura y escritura no son frecuentes?
Cuando los niños tienen la oportunidad de La escuela primaria tendrán mucho menos
participar con padres, hermanos y otros familiares de conocimientos y posibilidades en relación a la escritura que
situaciones de interacción en las que se lee y escribe, estos otros niños.
conocimientos y habilidades comienzan a desarrollarse Pero en el jardín de infantes puede construir la
muy tempranamente en la infancia. Pero no en todos los experiencia de alfabetización familiar, para recrear las
hogares se desarrolla estas oportunidades. experiencias.
Las diferentes situaciones de alfabetización
familiar dan lugar a conocimientos y habilidades que los
niños poseen en el momento del ingreso a la escuela. Esas
diferencias, si la escuela no proporciona oportunidades
pedagógicas oportunas y apropiadas, se profundizarán a lo
largo de la escolaridad.
¿Qué habilidades y conocimiento se requieren para aprender a leer y a escribir?
La experiencias alfabetizadoras permite que ellos desarrollan habilidades para lograr conocimiento sobre:
1- La escritura, en tanto instrumento social que permite comunicar significados.
2- El sistema de escritura, sobre ciertas características que se distinguen al sistema, tales como la orientación de la escritura
y el tipo de correspondencias que se establecen entre los signos gráficos y las unidades lingüísticas que representan.
3- El estilo de discurso particular que caracteriza al lenguaje escrito.
1 – Conocimientos sobre la escritura como instrumento de comunicación:
El conocimiento de que la escritura constituye lenguaje es importante de la lengua y del sistema de escritura
particular de que se trate, nuestra escritura alfabética, al igual que los otros, transmiten significados.
Las maestras jardineras pueden brindar múltiples y variadas situaciones que les permitan a los niños reflexionar
sobre el hecho de que la escritura es lenguaje, que tiene diferentes funciones comunicativas y que leer y escribir son
actividades específicas y diferentes de otras tareas.
¿Cómo promover el aprendizaje de que la escritura transmite y comunica significados?
A partir de distintas actividades lúdicas y de actividades que forman parte de la rutina del jardín de infantes se
puede promover el conocimiento de los niños acerca de las funciones de la escritura para transmitir distintos tipos de
información, ejemplo del mismo:
• Registro meteorológicos.
• Diario mural.
• Elaboración de un calendario para poder planificar lo que harán los días siguientes.
Son todas actividades que pueden dar lugar a la producción de textos escritos.
Los conocimientos sobre la escritura como forma de lenguaje se adquieren a través de la participación en
situaciones reales de lectura y escritura.
2 – Conocimientos sobre las características del sistema de escritura
Los conocimientos sobre las características del sistema Cuando los niños tienen que aprender a leer y escribir en un
dependen del sistema de escritura particular que se usa sistema alfabético tienen que reconocer la relación entre los
en una legua y la existencia de una enseñanza explícita grafismos (los grafemas o letras) y las unidades del lenguaje
y sistemática. que representan los sonido ( o fonemas).
La conciencia fonológica es un conjunto de habilidades que nos permiten comprender que las palabras
están formadas por sonidos y que las letras representan precisamente esos sonidos del habla.
Además del reconocimiento, para aprender a leer y escribir, necesitan conocer:
• La orientación o dirección de la escritura.
• La forma de las letras.
• Que no existe relación entre el símbolo y el referente (porque la palabra escrita no representa características del referente).
El dominio de sistema de escritura involucra habilidades de conciencia fonológica, conocimientos sobre las correspondencia
entre las letras y los sonidos del habla, direccionalidad de la escritura, identificación y diferenciación de las letras y
habilidades de trazado.
El desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
En las investigaciones realizadas nos enseña que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En los jardines de infantes adquieren habilidades de conciencia fonológica, no solo eso, si no que también su desempeño
posterior en la lectura.
¿Por qué los niños pronuncia las palabras de modo distinto a como lo hacen los adultos?
Las diferencias de pronunciar las palabras de los niños con respecto a la forma en que lo hacen los adultos se deben a que
cuando los niños escuchan una palabra varias veces y comienzan a reconocerla, identifican al principio sólo algunos de los
sonidos que la conforman. En las primeras pases del aprendizaje de una palabra los niños construyen sólo los sonidos que
pueden identifica porque los perciben mejor y pueden articular.
Ejemplo: primero dicen tola y sólo después van precisando los sonidos, pitola, pistola.
Las habilidades de procesamientos fonológicos implican posibilidad de:
Identificar y reconocer los sonidos que componen la forma de la palabra. Ejemplo: la palabra helado, esta formada
por los sonidos e/l/a/d/o.
Formar una representación mentar para producir la palabra o reconocerla cuando otro la dice. Ejemplo: -Mama: ahí
venden helados. ¿querés helado? Maria: lado, lado.
Atender a la forma sonora de una palabra, reflexionar sobre ella y darse cuenta. Ejemplo: dos palabras riman, helado
rima con pelado, cuando comienzan con la misma sílaba o el mismo sonido.
La conciencia fonológica es parte del procesamiento fonológico. Se apoya en las representaciones de la estructura sonora
que el niño ha construido de las palabras. Implica la posibilidad de atender de modo reflexivo a la escritura sonora de las
palabras y operar con ellas.
Del habla a la escritura
Para que los niños desarrollen su conciencia fonológica es necesario que comprendan que el lenguaje es, además de un
instrumento de comunicación, un objeto sobre el que pueden reflexionar y operar.
Una vez que los niños se dan cuenta de que las palabras están formadas por sonidos deslindables, cuando ven palabras
escritas pueden comenzar a inferir y a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras correspondientes. En un
sistema alfabético la relación entre la conciencia fonológica y la escritura es muy estrecha: las letras representan los sonidos
de las palabras, a esta característica se la llama “principio alfabético”.
¿Por qué los niños no desarrollan conciencia fonológica naturalmente?
Cuando hablamos no separamos los sonidos. Una palabra dicha no la cortamos por sonidos sino en sílabas, es decir
cortamos partecitas de la palabra que corresponden a sonidos que se articulan juntos. En efecto los niños, les resulta muy
difícil atender a los sonidos y deslindarlos en las palabras porque los sonidos no de articulan aislados.
¿Qué estrategias pueden potenciar el desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica?
Para potenciar el desarrollo de la conciencia fonológica, se diseñan considerando la tarea de análisis lingüístico que
implica para los niños:
• Corregir las pronunciaciones.
• Jugar con rimas.
• Jugar con las sílabas o los sonidos de las palabras.
Las habilidades que se pueden promover en los niños de 3,4 y 5 años.
Aprender a decir las palabras como las dicen los adultos:
Para que los niños puedan formar representaciones fonológicas de cómo dicen las palabras es necesario que las maestras
repitan las palabras que sean difíciles de pronunciar para los niños. Las actividades de repetición y corrección contribuyen a
la formar representaciones mentales completas y precisas de la estructura de sonidos de la palabras
Las rimas:
Las rimas son fáciles de percibir para los niños porque son varios sonidos que se articulan juntos, por ello constituyen
uno de los primeros pasos para desarrollar conciencia fonológica.
Además, los juegos con rimas conducen a los niños a prestar más atención a los sonidos porque, a menudo, en los
chistes, canciones, cantitos, lo más importante no es la relación de significado entre las palabras, sino que se trata, en
cambio, de juegos lingüísticos en los que se atrae la atención de los niños, en mayor medida, es la sonoridad de las
palabras que riman.
Las sílabas iniciales de las palabras:
La sílaba, al estar formada generalmente por más de un sonido es fácil de percibir.
Cuando se plantea estas actividades es necesario tener en cuenta:
• Que los niños conozcan las palabras;
• Que la sílaba inicial este conformada por una consonante y una vocal;
• Que es más fácil comenzar por sílabas que tengan consonantes fuerte como r, ch, p, t, k.
Los sonidos iniciales de las palabras
Reconocer que dos palabras comienzan con el mismo sonido es un paso importante porque conduce a
separar los sonidos dentro de la sílaba.
En estas actividades conviene presentarles a los niños pares de palabras cuyas sílabas iniciales no sean
las mismas, y al colaborar con los niños, es preferible prolongar el sonido inicial, pero no separarlo al
final de la vocal.
Prolongar todos los sonidos de las palabras
En la medida en que conocen las letras o que éstas están a la vista de los niños en palabras escritas en carteles, en
el abecedario, ellos pueden inferir las relaciones entre estas y los sonidos y establecer las correspondencias. Los
niños podrán entonces analizar las palabras para “autodictarse” cuando quieran escribir una palabra
El objetivo de promover el desarrollo de la conciencia fonológica es que los niños
infieran fácilmente las correspondencias; para lograr este objetivo es necesario que se
realicen juegos con sonidos y que los niños vean palabras escritas.
3 – Conocimientos sobre el estilo del lenguaje que es propio de la escritura
Para escribir textos es importante alcanzar un dominio de un estilo de lenguaje escrito, esto es, utilizar los recursos lingüísticos
de manera tal que ese texto se comprenda en forma independiente de otra información que no esté en el texto, de modo
descontextualizado.
Asimismo, cuando escribimos podemos detenernos, pensar, corregir y volver atrás, operaciones que no hacemos al hablar,
para no perder el hilo de la conversación, por lo que el texto escrito resulta a menudo mas complejo que el oral: el vocabulario
es más preciso, tenemos tiempo para buscar la palabra justa y también para relacionar la información.
De ahí el lenguaje escrito se caracteriza porque: Estas características no sólo son privativas de los textos
• Los enunciados poseen construcciones sintácticas que escritos. Los textos orales, cuando son construidos para
generalmente aparecen completas. un auditorio o cuando se intenta que el destinatario no
• Existe cierta progresión en la presentación de la información, tenga problemas de comprensión, también presentan
en la que se intenta que el destinatario pueda identificar estas características. Es por ellos que el andamiaje de
claramente la jerarquía de la información. las intervenciones de los niños en situaciones de
• Normalmente el lenguaje escrito presenta ciertas construcción de narrativas orales puede promover el
adecuaciones en virtud de quien es el destinatario. dominio de un estilo de lenguaje escrito y, por lo tanto,
• Se evitan las expresiones que aluden al contexto personal o también facilitar su acceso al mundo de la
contextual sin previamente haber explicado al alcance. alfabetización.
Estrategias tempranas de lectura escritura
• Los niños recurren a una estrategia logogrífica. En ellas los niños escriben su nombre o palabras frecuentes
porque han memorizado el trazo de las letras que componen esas palabras y el orden en que se aparecen.
• Posteriormente, empiezan a atender a las letras y recurren, como referencia, a palabras escritas cuya letra inicial
conocen para escribir otras palabras. “¿La de Coca?” “¿La de mi nombre?”. Estas preguntas ponen de manifiesto
que los niños han comenzado a operar con una estrategia analítica.
• En el caso de la lectura, al inicio operan con estrategias holísticas, en las que los niños buscan “ciertas” letras
clave en la escritura para “adivinar” que dice. Por ejemplo, pueden leer “Coca Cola” porque han asociado el logo
y las dos “C” con la palabra.
• Luego con un adecuado nivel de conciencia fonológica comienzan a inferir las correspondencias y a leer palabras
estableciendo correspondencias que les permiten acceder a la forma sonora de la palabra y simultáneamente a
su significado. Comienzan, de este modo, a emplear una estrategia analítica .
Capítulo 2: En las salas de 5 años,
¿Qué actividades llevar a cabo y cómo hacerlo, para promover el desarrollo de los precursores de la
alfabetización?
¿Cómo promover el conocimiento de la escritura como lenguaje y de sus usos en la sociedad alfabetizada?
Cualquier actividad que realicemos en la que se requiera registrar, difundir o recurrir a información
permite la introducción de la reflexión acerca de los usos de la escritura y de la lectura.
Esas actividades permiten que los niños descubran que la escritura es una forma de transmitir
significados, que “las marcas en el papel dicen algo” y que ese “algo” es comprendido por
cualquiera que posea la capacidad de decodificarlo.
Algunas de las actividades habituales que permiten el uso
de la lectura y de la escritura son:
• Elaborar registros meteorológicos
• Escribir un diario mural con las noticias que los niños cuentan en las
ronda.
• Leer distintos tipos de textos y señalar sus funciones
• Introducir materiales de lectura y escritura en los rincones de juego
• Escribir los nombres de los niños en sus producciones
• Intercambiar mensajes con las familias por medio del cuaderno de
comunicaciones.
• Una actividad que puede resultar muy productiva es el armado de la
biblioteca de la sala y a la visita a la biblioteca de la escuela.
¿Cómo facilitar el acceso al sistema de escritura por parte de los niños?
El acceso al sistema de escritura se puede facilitar por medio de una serie de
actividades simples.
Actividades de distintos tipos, focalizadas en habilidades y conocimientos
variados: conciencia fonológica (producción de rimas, identificación de sílaba y
sonido inicial, final, etc.) establecimiento de correspondencias entre letras y
sonidos, escritura de algunas palabras y la lectura de palabras y de textos
breves.
Para realizar estas actividades en los jardines de infantes es necesario tener en cuenta que:
• Tienen que realizarse de modo muy sistemático y muy frecuente, debe ser breve (15-20
minuto) por día.
• Cada una de las habilidades involucradas en la conciencia fonológica implican distinto
grado de dificultad: reconocimiento y producción de rimas, sensibilidad hacia las sílabas,
identificación de sonido inicial y final, segmentación fonológica, etc.
• Si bien todas las situaciones destinadas a promover el desarrollo de habilidades
fonológicas se realizan oralmente para que los niños atiendan a los sonidos, es importante
ir introduciendo palabras escritas para facilitar el establecimiento de relaciones de
correspondencias entre letras y sonidos.
• Las actividades focalizadas en las habilidades fonológicas tienen por objetivo que los niños
comiencen a atender a los sonidos de las palabras. Es por ello que es muy importante que
las maestras al colaborar con los niños, no proporcionen pistas semánticas .
Actividades destinadas a promover el análisis de la forma sonora de las palabras
1- Juegos para precisar las representaciones que los niños poseen de la estructura
sonora de las palabras
1-1 El equivocón
El objetivo de esta actividad es que los niños desarrollen habilidades de reconocimiento de los sonidos
de las palabras y formen representaciones más precisas de la forma sonora de las palabras
La maestra introduce un títere que está aprendiendo a hablar y confunde mucho las palabras. Les
explica a los niños que deben estar atentos porque cuando el títere dice una palabra mal pronunciada
hay que corregirlo. Los niños detectan las equivocaciones y lo corrigen.
Más adelante es el títere quien cuenta una experiencia personal, equivocándose al pronunciar algunas
palabras. Los niños tienen que darse cuenta de lo que quiso decir y corregirlo.
2- Juegos con rimas
El objetivo que los niños comiencen a atender a los sonidos del habla y
específicamente, desarrollen habilidades para reconocer y producir rimas
2.1 Leer poesías
La maestra escribe una poesía en un papel afiche y la lee en voz alta. Luego
invita a los niños a recitarla entre todos dos o tres veces. A continuación, la
maestra lee los versos, dejándolos incompletos para que los niños los completen
con la palabra final (la palabra que rima)
Variantes:
1. Luego de la lectura de la poesía, la maestra repite las palabras que riman en
forma rápida, lenta, baja, fuerte. Los niños realizan el mismo juego.
2. Luego del recitado compartido, la maestra les da a los niños dibujos de los
objetos de las palabras que riman y los niños los colocan debajo de esas palabras
escritas en la poesía.
3. La misma actividad puede hacerse con canciones.
2.2 Cambiar las palabras que riman
La maestra presenta a los niños una canción, una poesía o versos y los recita tres veces
junto con los niños.
Entre todos buscan los pares de palabras que riman. Luego buscan reemplazos para una
de las palabras de cada par.
2.3 EL Entrometido
La maestra dice tres palabras, dos que riman y una que no rima. Los niños
tienen que descubrir la palabra entrometida. La actividad también puede
llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de objetos cuyos nombres riman.
2.4 Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas palabras que riman
La maestra les muestra a los niños diversas tarjetas con dibujos de objetos o
animales
Primero, nombran todos los dibujos con el fin de constatar que los niños los
reconocen. Luego les propone a los niños juntar aquellas tarjetas con objetos
cuyos nombres riman.
2.5 Inventar rimas
La maestra va diciendo una palabra por vez y los niños tienen que decir tras
palabras que riman. También pueden inventar versos con rimas con los nombres
de los niños de la sala.
3 Juegos con silaba inicial
El objetivo es que los niños desarrollen habilidades para reconocer palabras que
comienzan con una silaba determinada
3.1 ¿Que voy a decir?
La maestra dice que ella va a empezar a nombrar a un niño de la sala y que ellos
tienen que adivinar de quien se trata. Por ejemplo, dice estoy pensando en
Mmmaa y los niños completan “riana” o dicen “Mariana”
Variantes: Más adelante pueden llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de
objetos o de animales. La maestra comienza a nombrarlos pronunciando la silaba
inicial y los niños tienen que adivinar a cuál de los objetos o animales refiere.
3. 2 Veo Veo.
• Desarrollo: Consiste en jugar al veo-veo con objetos de la sala. La maestra
dice “Veo veo algo que empieza con si...” (silla). Los niños deben adivinar
a qué objeto se refiere. La maestra lo hace varias veces y luego propone
a los niños que elijan el objeto y digan la sílaba inicial del nombre.
• Sugerencias: Algunos de los juegos con rimas también se pueden llevar a
cabo con sílaba inicial. Por ejemplo: reconocer y aparear palabras que
empiezan con la misma sílaba; la maestra dice una palabra y los niños
piensan y dicen otra que empieza con la misma sílaba; el entrometido.
• Observaciones: Las actividades con sílaba inicial deben hacerse por un
breve período de tiempo (2 semanas aproximadamente). Dado que la
sílaba es una unidad de producción natural del habla – cuando
pronunciamos una palabra articulamos juntos los sonidos que
componen una sílaba-, la realización de este tipo de actividades suele
resultar sencilla para los niños.
• Esto puede dificultar el paso a la consecución de actividades más
complejas que involucran la identificación del sonido inicial o la
segmentación de sonidos de una palabra. Para poder facilitar este pasaje,
se pueden llevar a cabo actividades con palabras que comienzan con
sílabas compuestas por el mismo sonido inicial y por un segundo sonido
que es diferente. Por ejemplo: pensar y agrupar palabras que empiezan
con ma/me.
4. Juegos con sonido inicial
4.1 Juego del eco.
El objetivo de las siguientes actividades es que los niños
desarrollen habilidades para reconocer el sonido inicial de
las palabras.
• Desarrollo: la maestra conversa con los niños acerca del
fenómeno del eco y les da ejemplos de palabras con eco.
Luego, les propone jugar al eco en la montaña: la
maestra dice los nombres de los chicos y la montaña
“contesta”. Por ejemplo: María, ría, íaaaaaa. Siguen
jugando con los nombres de los niños de la sala,
prolongando el sonido final de las palabras.
4.2. Formar parejas
• Desarrollo: Con dibujos u oralmente, la maestra y los niños forman parejas
de palabras que terminan con el mismo sonido.
5. Juegos con sonido inicial
• El objetivo de estas actividades es que los niños puedan desarrollar
habilidades para reconocer el sonido inicial y, donde se incluya la escritura,
puedan comenzar a establecer relaciones de correspondencia entre los
sonidos y las letras.
• Luego, pueden introducirse palabras con sonidos consonánticos
fácilmente prolongables (por ejemplo: M / S / F / R / L).
• Variantes: La mayoría de las actividades mencionadas anteriormente
pueden llevarse a cabo poniendo el foco no en rima ni en la sílaba
inicial, sino en el sonido inicial de las palabras.
• Aparear tarjetas con dibujos de objetos o de animales.
• ¿Qué voy a decir? La maestra dice el sonido inicial del nombre de
uno de los niños de la sala, prolongándolo, y el niño identifica su
nombre.
• Veo-veo con objetos de la sala.
• El entrometido.
• La maestra dice una palabra y los niños
piensan y dicen otra que empieza con el mismo
sonido.
• “Un barquito cargado de…”. La maestra
propone jugar a “un barquito cargado de cosas
que empiezan con… (por ejemplo, mmmm).
Los niños tienen que decir palabras que
comiencen con el sonido que propuso la
maestra.
5. Prolongar sonidos
• Objetivo: que los niños identifiquen cada uno de los
sonidos que conforman las palabras, para que puedan
inferir las relaciones entre los sonidos y las letras y
comenzar a establecer las correspondencias entre
ambos.
• Desarrollo: La maestra introduce un títere que viene de
otro planeta y tiene una particularidad: habla
prolongando los sonidos (Por ejemplo, dice ssssoooollll).
• Es importante que cuando la maestra prolongue los sonidos, no los diga
aislados sss / ooo / lll. Prolongar no es lo mismo que separar. Los niños
conversan con el títere y le hacen preguntas. El títere responde prolongando
los sonidos de las palabras.
• Al finalizar la conversación, pueden elegir una o dos de las palabras dichas
por el títere (deben elegirse palabras simples, de 3 o 4 sonidos) para que los
niños las digan solos prolongando los sonidos. La maestra propone escribir
esas palabras en el pizarrón.
6. Situaciones frecuentes de lectura compartida
Objetivo: que los niños asuman un rol activo en la lectura y adquieran
conocimientos de los distintos aspectos del sistema de escritura.
• En cada lectura compartida pueden “anticipar” lo que va a pasar y esto les
produce placer porque sienten que dominan la situación de lectura. Los
niños recuerdan fragmentos extensos y “juegan a que leen”.
• Estas situaciones constituyen oportunidades especiales para que los niños
adquieran conocimientos referidos al sistema de escritura (orientación de la
escritura, reconocimiento de letras, establecimiento de correspondencias
entre letras y sonidos, reconocimiento de palabra escritas), entre otros.
¿Qué tipo de texto elegir para las lecturas frecuentes de un mismo texto?
Se debe llevar a cabo esta práctica con todo tipo de texto breve que sea muy fácil de
comprender para los niños (cuentos o textos expositivos breves que puedan
interesarles, poesías, canciones sobre las rutinas del jardín, chistes, entre otros).
Desarrollo: Los niños y la maestra participan de cuatro situaciones en las que
comparten la lectura de un mismo texto (dos sesiones por semana, en dos días no
consecutivos, en dos semanas seguidas). Se siguen los siguientes pasos:
Primera situación de lectura: La maestra lee el texto elegido de acuerdo a la
modalidad que se emplea habitualmente para leer en voz alta:
• Antes de la lectura: se conversa sobre el tema, los personajes y todos aquellos
aspectos que los niños pueden no conocer para facilitar la comprensión. Se
explica el vocabulario que los niños desconocen.
• Lectura del texto: se lee mostrando las ilustraciones y señalando el texto al leer.
Se retoma el significado de palabras no conocidas.
• Después de la lectura: se reconstruye la historia, si se trata de un cuento o el
tema tratado, si se trata de un texto expositivo.
• Segunda situación de lectura:
1- La maestra lee nuevamente el texto, mostrando las ilustraciones y el texto al
leer.
2- Se reparte una copia del texto o librito a cada niño. La maestra lee el título,
señalándolo.
3- La maestra lee el texto e invita a los niños a que lean junto con ella. Mientras
la maestra lee, los niños “leen” con ella siguiendo la lectura en su texto.
4- Se reconstruye la historia o el contenido del texto.
5- La maestra les propone a los niños escribir algunas palabras del texto en el
pizarrón. Las palabras se escriben prolongando los sonidos. Por ejemplo: la
maestra dice: “vamos a escribir la palabra
mono, mmmoooonnnnooo. Mmmmm (y escribe la
letra m) mmoooo (escribe la letra o)”. Si algún niño quiere pasar a escribir, lo
puede hacer.
Semana 2
• Tercera situación de lectura:
1- La maestra lee el texto, mostrando las ilustraciones. Al leer el texto, muestra
con el dedo, cómo va siguiendo la escritura.
2- La maestra le pide a un niño que se coloque al lado de ella. Luego, le pide
que vaya señalando con el dedo el texto para que ella pueda leer. La maestra
lee al ritmo de la lectura que pauta el niño. Si el niño mueve su dedo despacio,
la maestra lee despacio y si el niño lo mueve rápido, la maestra lee rápido.
3- Se reparten los textos o libritos a cada niño.
4- La maestra lee el texto y le propone a los niños que ellos “lean” con ella.
Además, les pide que señalen con su dedo, por donde van leyendo.
5- La maestra les propone a los niños escribir algunas palabras del texto en el
pizarrón o papel afiche. Las palabras se escriben prolongando los sonidos.
• Cuarta situación de lectura.
1- Se reparten los textos o libritos a cada niño.
2- La maestra lee junto con los niños y los invita a participar
de la lectura. Les pide que sigan la lectura con el dedo en su
texto.
3- Se recolectan los textos.
4- Se realiza un juego con palabras. La maestra les presenta a
los niños algunas tarjetas con palabras del libro y otras
tarjetas en las que estas palabras están ilustradas. La maestra
muestra cada tarjeta, se nombra cada dibujo y se lee cada
palabra.
5- Se reparten los textos para que cada niño lo pueda llevar a
su casa y así leérselo a la mamá, el papá y los hermanos.
Capítulo 3: Algunas actividades para trabajar con las maestras
1- Junto con las maestras pueden pensar cómo
usar cada situación de enseñanza para que los
niños comprendan:
• que la escritura tiene significado
• que la escritura es lenguaje
• que se lee y se escribe para algo
• que las letras representan los sonidos del habla
2- Pueden pensar acerca de los conocimientos de los niños
sobre los siguientes aspectos del sistema de escritura:
• Direccionalidad de la escritura: ¿Reconocen la
orientación de la escritura en español?
• Reconocimiento y trazado de letras: ¿Identifican las
letras escritas? ¿Pueden trazarlas? ¿Qué letras
reconocen?
• 3- ¿Suelen realizar juegos con sonidos en la sala? En
caso de que realicen juegos con sonidos: ¿Qué tipos de
juegos o actividades?
