Faculdade de Educação e Tecnologia da Região

Missioneira – FETREMIS
Credenciada pela Portaria MEC 913 de 17 de março de 2005-Publicada no Dou em 18/03/2005.

PÓS-GRADUAÇÃO
(LATO SENSU)

“DINÂMICA DE GRUPO”

GUIA DE ESTUDO - 04
NÚCLEO DE SABERES ESPECÍFICOS
GUIA DE ESTUDO - 04

MÓDULO - II

Av. do Comércio 1508 – Centro - São Paulo das Missões – RS – Brasil

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SUMÁRIO

LIDERANÇA E DINÂMICA DE GRUPO ................................................................................................... 3

MOTIVAÇÃO ............................................................................................................................................... 21
COMPORTAMENTO DO LÍDER EM DIFERENTES CLIMAS SOCIAIS.......................................... 27
FORMAS DE AJUSTAMENTO DO INDIVÍDUO EM GRUPO ............................................................. 30
TÉCNICAS DIDÁTICAS DE APRENDIZAGEM EM GRUPO.............................................................. 36
ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOBRE TÉCNICAS DE ENSINO ............................................. 42
O PROFESSOR E OS GRUPOS ................................................................................................................. 62
O PROFESSOR DESMASCARADO .......................................................................................................... 70
A SALA DE AULA COMO UM GRUPO: CONSTRUINDO UM NOVO OLHAR............................... 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 90

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LIDERANÇA E DINÂMICA DE GRUPO

Que é Dinâmica de Grupos?

Como se viu, a Dinâmica de Grupos fundamentou-se originariamente na

teoria da Forma ou Gestalt. Seguindo esta concepção estruturalista, a
Dinâmica
de Grupos estuda as forças que afetam a conduta do grupo,
começando por analisar a situação grupal como um todo com forma própria
(Gestalt). A partir desse estudo, surge o conhecimento de cada um dos seus
componentes (o todo
dá sentido às partes).
Podemos dizer, pois, que Dinâmica de Grupos é a disciplina moderna
dentro do campo da Psicologia Social que se ocupa do estudo da conduta
dos grupos como um todo e das variações da conduta individual de seus
membros, das relações entre os grupos, da formulação de leis e técnicas que
aumentam a eficácia dos grupos.
A Dinâmica de Grupos é sempre orientada para produzir aprendizagens,
de diversas índoles, entre os seus membros. Os grupos são autênticos
instrumentos utilizados dinamicamente pelo docente, com o fim expresso
de promover o desenvolvimento individual dos seus integrantes.
Naturalmente que será muito mais fácil para o professor recorrer a um
livro e ditá-lo em classe do que organizar um meio ambiente e um conjunto
de atividades que possibilitem ao educando crescer e alcançar os estados
de conduta desejados. Porém, está comprovado que o uso da Dinâmica de
Grupos veio facilitar o trabalho do "novo professor" para a sociedade atual. Com
o auxílio das técnicas grupais, é possível ao docente desenvolver no educando
outras habilidades de caráter formativo, à medida que são ministrados os
conhecimentos pretendidos. Estes passam a ser meios que o docente utiliza,
com a ajuda da Dinâmica de Grupos, para conduzir o educando a fazer uso de
suas potencialidades, não somente para atender a seus próprios interesses
pessoais, mas, sobretudo para atender aos interesses da comunidade.
A Dinâmica de Grupos é considerada uma disciplina pedagógica
obrigatória na formação do professor, pois além de desenvolver neste certas

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habilidades exigidas pela docência, põe à disposição dele uma série de

técnicas comprovadas, que podem ser aplicadas-dentro de uma sistemática,
com um respaldo científico e não em forma empírica ou intuitiva como se
fazia no passado.
Que é Grupo?

Existem vários conceitos de Grupo. Preferimos a de Homens que conceitua

Grupo como sendo uma quantidade de pessoas que se comunicam amiúde entre
si, durante certo tempo, com o fim de estudar um problema e que são
suficientemente poucas como para que cada uma delas possa comunicar-se com
todas as demais de maneira dinâmica e direta, "cara a cara".
Devemos salientar também, para melhor compreensão desse conceito, que
para constituir um Grupo não basta reunir um número reduzido de pessoas, nem
haver um interesse comum; é necessário, ainda, que haja interação entre seus
componentes, o que representa o núcleo essencial do Grupo.
Entende-:se por interação a ação recíproca em que cada indivíduo, em sua
relação com os demais, membro a membro, reage ante a presença de cada um e
ante sua conduta, antecipando mentalmente aquilo que espera que o outro diga
ou faça. Esta interação é, portanto, recíproca e o número de reações é cada vez
maior.
O limite numérico se impõe, porque quando o grupo aumenta, a interação
se torna cada vez mais complexa, levando o grupo a desintegrar-se. Em tal caso,
as reações que se suscitam no grupo transformam-se em fenômenos de massa,
apresentando uma atmosfera anônima e impessoal. dificultando o perfeito
desenvolvimento do trabalho grupaI.
Segundo Knowles, a Dinâmica de Grupos considera com características de
um Grupo:

 uma associação definível (identificação entre as pessoas); - consciência de

grupo (percepção coletiva de unidade);
 participação com os mesmo propósitos (objetivos comuns);
 dependência recíproca para a: satisfação de necessidades (ajuda mútua);
 ação recíproca (grande comunicabilidade):
 existência de uma estrutura interna (distribuição dos papéis sociais - "roles"
- que se reconhecem);

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 habilidades para atuar em forma unitária (o grupo pode comportar-se como

um organismo unitário).

Podemos concluir que o verdadeiro sentimento de grupo somente existe

quando há um forte laço de simpatia. uma união dentro do grupo e um sentimento
do "nós". que costuma manifestar-se nos seus integrantes ao usarem a 1ª pessoa
do plural: sentimos, acreditamos, fazemos etc. Como diz Gibb, "os membros de
um grupo não nascem; eles se fazem. Aprende-se a atuar em grupo, atuando-se
em grupo. Quando adquirimos as habilidades para tornar um grupo operante e
para crescer dentro dele, falamos. então. de” grupos maduros “e de membros
maduros do grupo". Toda comunicação será. Então, educativa e se estará
incrementando uma maior comunicabilidade.
Dewey identifica a "educação" com "comunicação".
Comunicação é participação de algo em' comum. significando isso, não a
ação mecânica ou externa de realizar uma tarefa conjuntamente com outros, mas
sim o perceber o mesmo grau de comoção interna emocional que o outro (co-
sentir).
Elementos Básicos para uma Ação Grupal Eficaz

Os elementos básicos para um bom comportamento grupal, com fins

educativos, são:
 1 - o grupo;
 2 - os objetivos;
 3 - as técnicas grupais;
 4 - o docente.

A seguir, estudaremos cada um desses elementos.

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O grupo

No campo educativo, a influência do grupo sobre os indivíduos se

manifesta em diversos aspectos relacionados com a aprendizagem individual e a
vida emocional.
Homens dizem que "a capacidade para a vida em grupo se aprende. por
sua vez. nos grupos; se estes não são sadios, a aprendizagem será prejudicada" .
Segundo a opinião de Trow e outros, "o treinamento das pessoas para uma
ação social eficaz, tanto no desempenho na escola como na comunidade. pode
obter uma maior efetividade do esforço dos educandos se estes atuam em
situações grupais durante o treinamento, ao invés de atuarem simplesmente
como indivíduos em situação de audiência". "O clima ou estilo de vida do grupo
pode ter uma influência importante sobre a personalidade de seus integrantes;
quando a vida do grupo está bem orientada, poderá formar pessoas com espírito
de grupo, cooperadoras, flexíveis, conscientes de seus objetivos e respeitosas do
próximo".
Assim, os próprios educadores sofrem as influências derivadas dos
diferentes grupos dentro do ambiente escolar. Devem, por isso, ser muito
sensíveis às variantes que apresentam os grupos relativamente independentes:
suas turmas, seus colegas, seus administradores e sua comunidade. É
importante, pois, que o educador conheça o que chamamos dinâmica interna
do comportamento grupal, isto é, as forças que surgem do indivíduo e aquelas
que resultam das reações mútuas entre os membros e entre estes e o grupo
como um todo. Podemos representar esquematicamente o grupo por meio do
circulo, que se representa a seguir.
As figuras dentro do círculo representam os membros do grupo ·e as
setas representam as forças atuantes. Entre os membros existem, como
sabemos, diferenças individuais. Cada indivíduo traz consigo interesses de ordem
geral e particular, impulsos, hábitos, sentimentos, crenças e valores bem
definidos que até então aplicava a si próprio e que agora projeta nos demais
integrantes do grupo. Além destas forças positivas (setas cheias), devemos levar
em conta as forças negativas (setas pontilhadas), tais como as angústias,
frustrações, inibições e fobias que criam para o indivíduo, devido aos
fracassos sofridos, problemas de ajustamento que transmite ao Grupo.

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Durante o processo de interação dentro do Grupo, aparecem novas forças

que, embora nasçam nos indivíduo, somente se manifestam devido à interação
com os outros membros são as setas tracejadas.
Para o professor, é importante observar como se realiza essa dinâmica
interna e que tipos de ajustamento aos bloqueios surgiram no grupo, a fim de
compreender o comportamento do educando. Esses ajustamentos funcionam
como válvulas de escape mental para os fracassos e frustrações que sofreram,
restabelecendo um novo equilíbrio para alcançar seus objetivos. “Entre as formas
mais comuns desses mecanismos de ajustamento, poderemos citar”:

- a agressão - manifesta-se em gestos ou palavras, e, até mesmo, em

violência física; isto acontece quando a própria pessoa ou mesmo suas
ideias não são aceitas; trata-se de um revide em que a pessoa pensa ou
diz: "Não me interessa sua opinião!”.
- a compensação - o individuo devia suas energias para outros interesses,
procurando ajustar-se compensando a frustração sofrida; por exemplo, o
indivíduo tem dificuldade para participar em reuniões e, para compensar,
ele se abstém, dedicando-se extraordinariamente às ações decididas pelo
grupo;
- a racionalização - ao encontrar dificuldade para atingir o objetivo, o
indivíduo, inconscientemente, se convence de que não era aquilo que

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desejava; por exemplo, um moderador, sentindo-se frustrado por ter

dirigido mal uma reunião, comenta que "os debates não foram positivos
porque não souberam discutir" e conclui que as discussões jamais
conduzem a bom resultado.
- a projeção - o indivíduo transfere a outro o sentimento de sua própria
inadequação; por exemplo, um indivíduo, que não tem coragem de
discrepar abertamente, pode dizer “Fulano não concorda com a sugestão,
não é?...”.
- negativismo - O indivíduo frustrado responde negativamente a todas as
alternativas; por exemplo "Não vou assistir à reunião, não! Só discutem
bobagem!...”.
Essas reações parecem difíceis de compreender, mas se fazemos uma
análise racional das ações, elas se tornam mais compreensíveis. Os líderes de
um grupo maduro, normalmente, ajudam aos seus membros a interpretarem suas
frustrações e ajustamento, pra que possam amadurecer socialmente com rapidez.
Os ajustamentos não são, necessariamente, bons ou maus. A medida
que os indivíduos se tornam mais práticos para identificar os fatores que
causam os bloqueios e frustrações aprendem a escolher racionalmente os tipos
de ajustamento desejados, aplicando-os inteligentemente, o que produzirá
satisfação pessoal e maior rendimento grupal. Estes mecanismos só são
prejudiciais quando usados em excesso. Em função da contribuição de cada
indivíduo ao grupo, o docente analisa a atmosfera existente c o grau de
maturidade social que apresenta. A seguir, corno exemplo, damos algumas
atitudes negativas típicas de um grupo imaturo:
- desvia o assunto;
- interfere indevidamente;
- "corta" a expressão dos outros;
- detém-se em detalhes sem importância;
- insiste em questões já discutidas e aceitas pelo grupo;
- toma atitude negativa de mau humor;
- torna-se agressivo durante o debate;
- demonstra hostilidade contra o grupo ou contra determinado indivíduo;
- procura sobressair criticando os demais;
- faz críticas sem antes analisar e estudar o ponto em discussão;

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confunde contribuição com crítica, resistindo a aceitá-la.

Não podemos deixar de observar também que outras forças atuam sobre o
grupo e que exercem uma pressão externa. Estas forças (setas fora do círculo)
constituem a dinâmica externa do grupo. O grupo sofre a influência do sistema de
valores da comunidade a que pertence e outros específicos à natureza e às
condições em que o grupo atua.

Liderança

Conceitos de Liderança

O termo liderança tornou-se tão desgastado e confuso que vem sendo

usado como qualquer tipo de influência de um indivíduo sobre outro, podendo ir
desde a persuasão lógica até a mais brutal dominação física.
Atualmente, das pesquisas e estudos realizados, surge uma "nova
interpretação" de liderança. Vários autores procuram evidenciar o problema
através de seus conceitos. Assim, para Cartwright, é a realização de funções
necessárias e a adaptação a situações mutáveis. De acordo com essa
concepção, os grupos são flexíveis na atribuição de funções de liderança a
diferentes membros, de acordo com as mudanças de condições.
Os líderes eficientes são sensíveis às transformações de condições de
seus grupos e flexíveis na adaptação de seu comportamento às novas exigências.
Pode-se esperar o aperfeiçoamento de liderança, não a partir do aperfeiçoamento
de líderes separados do grupo, mas através da modificação das relações entre
os líderes e os outros participantes do grupo.
Não tem cabimento, então, falar-se de líder "nato" ou "qualidade de líder", uma
vez que somente a circunstância dirá que membro do grupo, naquela ocasião, é o
mais indicado para assumir a liderança.
“Para Piaget M, se a todos os membros de um grupo é permitido assumir a
liderança, de acordo com a relação” aptidão-circunstância", o grupo estará mais
bem provido de elementos de sobrevivência e de êxito; quanto mais móvel a
regulação, maior o nível de estruturação da totalidade.
A mobilidade é a condição de estabilidade. Pode-se dizer, pois, que a
liderança é uma forma superior de equilibração um grupo, só alcançável quando

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todos os membros atingirem ó grau de operacionalidade (superação da intuição) e

de reciprocidade (superação das centrações afetivas). A operacionalidade e a
reciprocidade exigem alto grau de logicização, amorização, comunicação
objetividade, cooperação e normalização. Segundo Piaget, tudo caminha para a
equilibração. A Humanidade, hoje, busca a liderança.
Catell, também ao dizer que "qualquer membro do grupo exerce a
liderança na medida em que as propriedades do grupo se modificam pela sua
presença", destaca o fato de a liderança e a realização do grupo serem
concebidas, necessariamente, como relacionadas entre si. Assim, os atos de
liderança contribuirão para a realização do objetivo, _viabilidade do grupo,
relações humanas satisfatórias, em resumo, para a realização do grupo.
Finalmente podemos concluir que a liderança se observa pela influência
que deixa nos membros do grupo em termos de objetivos e planos de ação que
as pessoas descobrem por si, com o auxílio do líder, do senso de
responsabilidade e satisfações pessoais dominantes em grande parte do grupo.

Tipos de ambientes de grupos

As pesquisas têm evidenciado quatro tipos de ambiente de grupo: o

autocrático, o paternalista, o democrático e o participativo.
Os ambientes autocráticos e paternalistas são aqueles nos quais as
decisões são tomadas pelo líder, eleito pelo grupo ou por alguma autoridade
externa. Grande parte das técnicas e ações dos líderes autocráticos e
paternalistas são análogas. A diferença reside nos motivos, isto é, o autocrata
toma decisões segundo seus próprios interesses, ou interesses especiais dentro
ou fora do grupo; o paternalista atua segundo os interesses do grupo, tal como ele
interpreta esses interesses.
O ambiente democrático confia na capacidade do grupo e favorece as
discussões e no ambiente participativo todos trabalham em conjunto; o grupo atua
por participação.

Ambiente autocrático

Encontramos a formalidade nas regras de debate e o grupo é submetido a

um alto grau de controle. O líder recorre a vários procedimentos, sendo um deles a

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divisão do grupo fomentando oposição entre os subgrupos. Deixa que o grupo vá

debilitando-se através de debates sobre questões sem importância, enquanto

as decisões de importância são resolvidas por ele, líder, ou por indivíduos

determinados.

Ambiente paternalista

No paternalismo líder é cordial e amáveI. Este tipo de liderança evita

discórdias e produz uma ação mais feliz e efetiva (tipo de liderança adotado nas
igrejas, em muitas de nossas escolas e agremiações). Acontece que este tipo de
ambiente desenvolve o crescimento dos líderes e não dos elementos do grupo,
uma vez que estes se vêem privados do crescimento que é consequência da
adoção de responsabilidade e decisões. Produz depois de certo tempo indivíduos
imaturos. Para evoluir é preciso tomar decisões, verificar os erros e aprender de
seus próprios enganos. O outro defeito é o ressentimento que cria na pessoa
rebelde, que deseja tomar decisão por si, e que não se permite fazê-lo. As
decisões do grupo, adotadas sobre a base da rebelião, frequentemente são
decisões incorretas, porque não são tomadas à luz dos "prós" e dos "contras",
senão pela oposição ao líder.

Ambiente democrático

Nesse tipo de ambiente o líder pede e leva em consideração as opiniões do

grupo antes de tomar decisões; a responsabilidade é compartida pelo grupo. O
líder dá explicações e aceita crítica. Os membros do grupo têm liberdade para o
trabalho e a escolha das suas equipes (subgrupos) e respectivos coordenadores.
Essa estrutura democrática motiva os membros para a tarefa e as relações
interpessoais são mais estreitas e cordiais. Há mais comunicação, menos
hostilidade e maior desenvolvimento pessoal dos membros do grupo.

Ambiente participativo

Na estrutura participativa, os membros trabalham em conjunto para

lograrem uma alta coesão do grupo, numa liderança distribuída. Há um
grau elevado de relações interpessoais saudáveis e os membros demonstram

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grande identificação com o grupo. É importante o desenvolvimento de todos os

membros do grupo; o grupo trabalha segundo o princípio do consenso e trata de
conseguir um relacionamento agradável como base sólida para a resolução de
problemas. Os objetivos e as atividades são determinados pelo Grupo.
Há "espírito" de grupo, mais amizade, maior conhecimento dos
antecedentes, habilidades e interesses dos demais membros, motivam mais
intensa pelo trabalho e os subgrupos espontâneos são em maior número.
Cada membro chega a sentir-se responsável pelos demais companheiros.
Todos os membros participam das principais decisões e procedimentos do
grupo. À medida que aumenta a participação, desaparece a necessidade de
funções do líder, e já não é necessário, distribuir encargos nem para manter a
ordem, nem para aplicar penalidades.
Gibb assinala várias vantagens do grupo participativo:
1ª) Nesse tipo de grupo existe maior motivação. Os membros do grupo
implicados no problema estão mais motivados para o trabalho. Observando-se a
atuação de um bom líder, verifica-se que é ele quem realmente se sente motivado
e quem trata de fazer atuar o grupo, incutindo entusiasmo aos membros que
estão interagindo.
2ª) No grupo de participação há um desenvolvimento individual, isto é,
cada um tem a oportunidade de desenvolver habilidades de grupo e recebe a
recompensa inerente à tomada de responsabilidade.
3ª As decisões tomadas pelo grupo são mais realistas e válidas. Um dos
objetivos de ação do grupo é a de criar ambientes nos quais uma quantidade
máxima de membros se vê motivada para contribuir· no processo de adoção de
decisões.
4ª O grupo participativo dá oportunidade para que seus membros
aprendam formas de vida democrática. À medida que aumenta a participação,
diminui a necessidade de lide· rança. O membro interessado em melhorar seu
grupo deve repassar sua lista de funções e determinar em que formas são elas
cumpridas. Haverá sem dúvida, muitas divergências de opiniões com respeito à
forma na qual deverá ser cumprida uma função determinada, para alcançar um
máximo de efetividade de grupo, mas de todos os modos o processo de análise
será saudável para ele mesmo.
A aplicação das técnicas grupais exige este tipo de liderança (participativo)

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porque é o melhor que se ajusta ao espírito da Dinâmica de Grupos e é o que

mais adequadamente corresponde aos objetivos expressos: desenvolvimento da
personalidade, responsabilidade, iniciativa, criatividade, autonomia, cooperação e
solidariedade.

OBSERVAÇÃO

Podemos considerar ainda o ambiente individualista, permissivo ou

"Iaissez-faire”. Neste ambiente há completa liberdade para as decisões
individuais: não há guia, não há controle, nem ajuda. Gibb diz que em meio à
insegurança da democracia em evolução, opina-se com frequência que a forma
de dirigir é não dirigir em absoluto, deixar que as pessoas não maduras tenham
uma completa liberdade, sem nenhum guia; controle ou ajuda. Isto conduz a uma
insatisfação em muitas questões, tais como direita individual liberdade acadêmica
e ”Iaissez-faire“ na economia. No ambiente ”Iaissez-faire“, a liberdade individual
se valoriza mais que a segurança coletiva; na vida política, essa forma externa, de
individualismo conduz á anarquia.
Na vida de grupo, esse tipo de ambiente totalmente incontrolado conduz,
frequentemente a experiências insatisfatórias.

Comportamento do Líder

Como se deve conduzir o líder, a fim de manter um equilíbrio no grupo?

Muitas conclusões sobre a atitude do líder já foram formuladas e aprendidas, mas
na realidade não existem regras para a conduta humana que se apliquem a
todas as situações, sem limite ou mudanças. Tais regras não existem e se
existissem seriam perigosas: poderiam funcionar bem somente por algum tempo,
mas logo as circunstâncias de mudanças às tornariam inadequadas e o líder
teriam que encarar uma situação nova, carregada de velhas regras (Homans).
O comportamento do líder é caracterizado por suas atitudes e expressões
verbais dirigidas ao grupo: estas são responsáveis pela formação do ambiente
grupaI. Cartwright realizou experimentos a fim de observar essas expressões
verbais em diferentes ambientes de liderança. Centraram esse estudo
comparativo, no gráfico seguinte, através as porcentagens da frequência do
comportamento total do líder em cada categoria.

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Ordens

Essas ordens predominam no líder autocrático. Constituem a forma mais

simples para fazer imperar uma vontade sobre a outra. Exemplos:
"Vistam seus aventais!" "Pegue o seu livro e leia!"

Ordens perturbadoras

São as que interrompem um desejo ou atividade do grupo ou de um

membro, satisfazendo ao desejo do líder.
Grupo - "Desejo serrar!"
Líder - “Não senhor! Faça a outra perna do móvel”.

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Crítica e elogio não construtivos

Diferentes tipos de elogio e de crítica, em diferentes contextos, podem

evidentemente ter sentidos psicológicos muito diferentes. Ambos, no entanto;
sugerem sempre acentuação de uma hierarquia do líder sobre o grupo.

Sugestões orientadoras
Esclarecem as alternativas dentre as quais os membros podem escolher.
Exemplo:
- “Você tentou fazer de outra maneira, com o pó, por exemplo?”.

o líder deve observar que é necessária uma prontidão muito ativa para dar
sugestões orientadoras, precisamente nos momentos em . que estas são adequadas
e apreciadas, isto é, no momento de necessidade e interesse do grupo.
Grupo - "Onde é que podemos colocar isto'!" Líder - "Onde é que você
gostaria de colocar'!"
Informação

A informação é apresentada e o grupo poderá aceitá-la ou não,

dependendo de suas necessidades no momento. Exemplo:
Grupo - "Para que é isto'!" (levantando uma ferramenta)
Líder - "Isto é uma talhadeira: a ponta chata serve para cortar desta
maneira (demonstra)".

Estimulo à auto-orientação

É um conjunto de comportamentos do líder. É uma forma de estimular a

auto-orientação democrática e participativa no estabelecimento de novos
objetivos, escolha dos meios, decisão do grupo, votos, discussão livre, delegação
de tarefas etc.
Exemplo:
Grupo - “Acho que eu vou mudar o nome do clube.”
Grupo - “Não, ainda se chama Patrulha da Ordem e Progresso.”
Líder – “Se o grupo deseja mudar o nome, pode fazê-lo se a maioria concordar.”

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O papel do líder democrático ou participativo é apoiar e ou permitir uma

clara expressão de sentimento da maioria. O líder é um catalisador, que liberta
energias já existentes no grupo.

Elogio e crítica

São mais característicos do líder autocrático, pois o elogio e a critica,

embora possam ter sentidos diferentes em distintas situações, caracterizam
sempre uma avaliação por parte do líder.

Comportamento “alegre e confiante”

Representa o aspecto puramente social do comportamento do líder. É

característico do líder democrático e participativo.
Existe uma boa relação entre o líder e o grupo.

Importância da liderança na escola

A aprendizagem mais importante é, sem dúvida, a que deve realizar um

professor que deseja tornar-se um bom “dirigente de grupo”.
O dirigente ou líder de um grupo é “aquele que, em um ou outro momento,
ajuda o grupo a funcionar, isto é, cumprir as funções internas que o permitam
funcionar” (Filoux).
Concluímos então que a característica do líder é alentar e estimular os
outros a segui-lo: identifica-se com o grupo ao qual lhe dá um a “alma” – é um
animador.
No meio escolar, esta função cabe de direito e de fato ao educador. É ele,
o líder, que se vai preocupa com o desenvolvimento da capacidade de liderança
dos seus alunos e aceita a existência natural de lideres informais e emergentes
em seu próprio grupo de alunos. A classe e o professor se correspondem tanto
como o grupo e o líder.
Assim, o docente que utilize s técnicas de grupo deverá ser um líder com
as características já vistas do líder participativo. O objetivo mais importante da
introdução da Dinâmica de Grupo e suas técnicas no meio escolar serão talvez a
de se poder mudar o estilo e o espírito do grupo escolar, o qual depende em
primeiríssimo grau do tipo de relação entre professor e alunos.
Por sua vez, esta relação é determinada pelo tipo de conduta adotada pelo

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professor. O professor é um dos membros do grupo: tanto exerce influencia sobre

os alunos, como também é influenciado por eles, através da interação.
Nesse jogo de ação e reação entre professor e alunos é que aparecem as
características do líder propriamente ditas e que diferenciam de um “chefe”.
Esperamos que a Dinâmica de Grupos e suas técnicas possam servir de
orientação e instrumento para a renovação de nossa didática. O educador que
realmente está interessado em se aproximar, ajudar e orientar seus alunos deve
procurar proceder da seguinte forma:
- Abandonar a “pose de professor”;
- Reprimir o desejo de “ditar” a matéria;
- Dizer o grupo participar ativamente dos planos e decisões;
- Ser cordial e compreensivo, sem artificialismo;
- Analisar as situações difíceis, começando por analisar suas próprias
atitudes;
- Ter confiança no grupo; o jovem é capaz de muitas coisas valiosas, desde
que o deixemos aprender a desempenhar-se por si mesmo;
- Ter paciência se nas primeiras reuniões nem tudo sair bem;
- Estimular a comunicação horizontal em todo o grupo; a interação deve
funcionar entre professor-alunos e alunos-alunos;
- Intervir quando seja indispensável;
- Exercitar a arte de saber escutar;
- Lembrar que as relações humanas serem regem, antes de tudo, pelos
sentimentos;
- Analisar suas próprias dificuldades: é preciso que o professor se sinta
seguro de si mesmo; tanto o domínio e a serenidade como o nervosismo
ou a insegurança contagia o grupo;
- Lembrar que o procedimento de cada técnica necessita de sue espírito de
iniciativa que aplica;
- Ter capacidade e habilidade de adaptar-se aos diferentes grupos, assim
com a técnica que vai empregar; não há receita única para quem trabalha
com pessoas;
- Utilizar as técnicas depois de conhecê-las perfeitamente em sua estrutura,
dinâmica, possibilidades e riscos;
- Começar das técnicas mais simples para as mais complexas.

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Motivação

Há muitas teorias sobre as motivações humanas e os autores deste livro

conhecem suas justificativas. Estão familiarizados com explanações muito mais
elaboradas das necessidades do homem que os “quatro desejos” de W. I.
Thomas, porém julgam útil para o presente trabalho tal classificação, pois que
mostra as linhas gerais orientadoras das motivações. Concordaremos que o
homem, onde quer que esteja – nas selvas africanas, no Ártico, ou nos EUA -,
possui os quatro “desejos básicos” que Thomas indicou e que são os de:
segurança, novas experiências, reconhecimento e resposta.
É evidente que esta classificação é muito geral, pouco especifica,
constituindo apenas uma ampla classificação psicológica e social dos vários tipos
de desejos sociais do indivíduo. Nas descrições dos desejos, deve-se ter em
mente que nenhum existe em forma pura, mas sim combinado em vários graus.
Segurança. Todos os desejos ou intenções originam-se da capacidade de
pensar que tem o homem, e o modo pelo qual os satisfaz baseia-se no seu
sistema de valores. Pode dar alta importância à segurança. Sem assim for, os
objetivos que aceita serão, em
Sua maioria, aqueles que julgam capazes de lhe dar segurança imediata
ou final. O desejo de segurança pode ser satisfeito por elementos materiais,
temporais, como o alimento, o artigo, a vestimenta e as reservas suficientes
para garanti-los no futuro; e por elementos espirituais, tais como a crença na
vida futura, e o sentimento de que após a morte poderá ir para um lugar
bem- aventurado. Pouco importa que essas crenças tenham ou não raízes
na realidade, pois quando o homem acredita que uma situação é real atua como
se o fosse.
Outros, ainda, satisfazem o desejo de segurança quando são aceitos por
grupos que consideram importantes ao seu bem estar; esta segurança é relativa
ao sentimento de como é aceito no grupo; encontram-na através do sentido de
pertencer. A segurança para muitos membros reside na convicção de que esses
membros acham que as mudanças no funcionamento do grupo devem ser feitas
paulatinamente de maneira que os indivíduos que o compõem não sejam
lançados rapidamente e sem aviso numa situação nova.

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Novas experiências. Este desejo ou motivação é satisfeito pelo contato

com novos conhecimentos, pela procura ou criação de situações sociais nas
quais o individuo se envolve, adquirindo e aceitando novas e diferentes
responsabilidades e encargos. Uma pessoa altamente motivada por este desejo
não deixará passar a oportunidade de obter uma difícil posição ou de
experimentar novo processo de grupo. Casos assim serão antes um estimulo para
este individuo do que um fatos de insegurança ou frustração.
Reconhecimento. O desejo de reconhecimento caracteriza-se pela
vontade de ser alguém aos olhos dos companheiros. Este anseio é tão evidente e
compreendido em nossa cultura que pouca discussão merece. Todo individuo
sente necessidade de ser considerado importante pelos seus semelhantes,
devido ao fato de, como já dissemos acima, pela sua capacidade de raciocínio,
conceituar-se em relação aos outros criando imagens mentais do que possam
pensar dele. Como vivemos numa cultura altamente competitiva, as pessoas
porfiam por conquistar posição e riqueza. Esta ultima pode ser apenas um
instrumento para atingir-se posição e riqueza. Esta ultima pode ser apenas um
instrumento para atingir-se posição e consideração. Ser pessoa importante, ter o
nome nos jornais, trabalhar em cargos de alto prestigio, e outros exemplos
semelhantes são meios de satisfação de necessidade de reconhecimento.
No grupo democrático formal ideal, onde as ideias são aceitas pelo mérito,
os indivíduos adquirem posição principalmente pelo seu espírito criador. O grupo
democrático puro possui, assim uma estrutura totalmente diferente adentro da
qual os indivíduos podem alcançar posição social e reconhecimento.
Resposta. O desejo de resposta é o desejo de ser querido, a sensação de
que os outros gostam de sua companhia e querem mantê-la. A diferença entre a
resposta e o reconhecimento reside em que, .na primeira, o indivíduo não se
preocupa com prestígio e o reconhecimento público. os grupos de referência que
considera importantes devem aceitá-lo como pessoa e mostrar-se satisfeitos detê-
lo como membro. Isso é o mínimo para satisfazê-lo, pois sente-se recompensado
quando é aceito por um pequeno número de indivíduos, seus iguais, que o
conhecem pessoalmente e o querem como é, com suas qualidades e defeitos.
Em qualquer sociedade encontramos quem realize seus desejos de
resposta, aceitando tarefas inferiores que precisam ser feitas tais como lavar
pratos, sentindo-se necessário e associando-se como os outros enquanto execute

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esses trabalhos. A pessoa realiza seus desejos de resposta quando os outros

reconhecem e compreendem a sua personalidade e integram-se com ela. Deleita-
se em ser querida. Mesmo aqueles que prezam principalmente a posição social
importam-se com a resposta dos outros à sua pessoa.
As interações sociais relativas à necessidade de resposta são geralmente
muito mais discretas que as de reconhecimento. N o desejo de resposta, as
pessoas procuram amor, afeto, respeito, provas de que são queridas e de que
estão integradas com as demais. Frequentemente realizam-se sabendo que são
aceitas totalmente, que sua presença é apreciada, que merecem a confiança dos
outros, os quais procuram seu auxílio e conselho. Resolvem os pequenos
problemas pessoais de seus amigos e apresentam a eles Os seus próprios.
Os indivíduos variam na amplitude com que tentam satisfazer os seus
vários desejos. Em geral, baseiam-se nos padrões de valores que possuem e que
adquiriram pela interpretação das experiências passadas. Esses desejos são
sentidos por todos, em diferentes graus de intensidade. O indivíduo, em geral,
procura satisfazer primeiramente aquele que se manifesta com mais força.
Se aceitarmos a tese de que as ações humanas são orientadas para a
satisfação desses desejos, teremos de perguntar por que os homens tentam
satisfazê-los de maneiras tão variadas. A resposta simplista é que a cultura em
que o homem vive determina os limites dentro dos quais devem ser satisfeitos
seus desejos, que, através da experiência pessoal, o indivíduo atribui a cada
desejo um grau de importância peculiar.
Há muitas maneiras de “realização desses desejos básicos”.
Não raro as motivações que deles se originam contribuem para
produtividade elo grupo; entretanto, em outros casos, podem obstá-la. O desejo
de reconhecimento pelos companheiros pode ser satisfeito pela perfeição com que
um trabalho é executado, mas se o indivíduo não receber esse reconhecimento do
grupo, poderá comportar-se inconvenientemente para atrair a atenção dos outros.
A frustração, assim, dará origem ao turbulento, ao brincalhão, ao obstrucionista ou
ao discutidor.
O membro elo grupo que se sente impedido de adquirir novas experiências
dentro dos sistemas de valores e de organização de trabalho existentes pode
cumprir seus desejos inventando novas técnicas para atrasar ou desorganizar a
operação do grupo; em alguns' casos, chegará a abandoná-lo. Se julgar que não

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está recebendo respostas adequadas dos outros membros encontrará pessoas

que compartilham a sua opinião e formará com elas uma facção unida voltada
mais para seus interesses que para as atividades do grupo.
Quando os membros e os líderes reconhecem que há necessidade de dar
maior satisfação individual dentro do grupo devem empregar métodos que o
conduzem aos fins, e satisfaçam ao mesmo tempo os indivíduos. A produtividade
é maior nos grupos cujas técnicas facilitam simultaneamente a consecução dos
objetivos e a satisfação pessoal de seus componentes.
Mesmo que tenham nascido ou vivido na mesma comunidade, procurando
realizar variadas aspirações e necessidades pessoais, as pessoas podem
associar-se em grupo por diferentes motivos. Nessas diversas avaliações ele
valores, aspirações e necessidades, há sempre um padrão comum de
motivações, normas de ação e relações pessoais que lhes permitirão atingir as
duas condições de produtividades indicadas acima.

Formação do grupo

A formação e a participação do grupo, incluindo as motivações, inibições e

os ajustamentos pessoais, estão ilustradas na Figura. A formação é um processo
complexo pelo qual certo número de pessoas com variados objetivos, valores,
aptidões e inibições transforma-se num grupo produtivo. Cada pessoa é uma
individualidade e, por isso, é quase impossível descrever todo o processo social
da formação do grupo. Há, no entanto, certos fatores comuns básicos ao
desenvolvimento de todos os grupos, e certas condições essenciais que devem
existir antes que estes sejam formados
Em primeiro lugar, devem-se descobrir - por contato direto - quais os
interesses individuais das várias pessoas e os que são comuns à maioria delas.
Quando os indivíduos se agrupam para alcançar certo fim, presume-se que
esperam a participação ativa de todos. Para que os membros continuem dando
seus esforços, devem sentir que estão satisfazendo, no mínimo, os interesses
individuais partilhados em comum e, incidentalmente, suas necessidades
particulares, sem entrar em conflito com as alheias.

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Motivação e trabalho em equipe podem fazer a diferença

Estar envolvido, interessado, inteiro no que se faz, assim como sentir-se

desafiado, isso é motivação. Embora seja um movimento que venha de dentro, a
motivação pode, como outras competências, ser estimulada por meio de cursos,
treinamentos ou outras ajudas externas como leitura, troca de experiências,
enfim, tudo que trabalhe o campo da imaginação, do sonho, da fantasia. A pessoa
motivada é aquela que, seja qual for a situação, olha os obstáculos de frente,
como barreiras a serem transpostas e não como problemas a serem carregados
como fardos.
É o diferencial daqueles que não esperam a distribuição de tarefas e
partem em busca de novas ações, conquistando melhores resultados tanto para si
mesmos quanto para a empresa ou grupo de trabalho ao qual estejam ligados. A
motivação nasce do entusiasmo natural de estar vivo, de pulsar com a vida.
Assim, o indivíduo motivado tem perfil facilmente reconhecido: é positivo,
entusiasmado com seu trabalho, gosta do que faz, tem macro visão das situações
e está sempre buscando motivações extras.
Como é regido pela autorrealização, sente-se capaz, é criativo e está
atento a tudo o que acontece, com uma visão abrangente. As pessoas motivadas
geralmente são extremamente pragmáticas, pois têm uma alta capacidade de não
Se deixar levar por caminhos ou discursos que levem à dispersão e,
consequentemente, à perda do foco a ser perseguido. Por estarem
constantemente se conduzindo são capazes de motivar e comandar equipes, sem
se impor ou serem autoritárias, pois são naturalmente respeitadas. Tanto o
trabalho em equipe quanto a motivação poderá ser treinado.
Assim, o sucesso de uma organização é substancialmente influenciado
pela interação de vários grupos na busca de soluções criativas para problemas,
lançamentos de novos produtos, ações e obtenção de resultados em conjunto.
O trabalho em grupo vai exigir dos componentes características comuns a
qualquer time que queira alcançar bons resultados como, estar aberto a desafios,
coesão, comprometimento, responsabilidade e motivação.
A maturidade é fundamental para o trabalho em equipe, pois ele vai exigir
abrir mão de opiniões para escutar os outros e, muitas vezes, concordar que há
opiniões melhores que as suas. Assim, controlar as emoções é importante e

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demonstra segurança nas próprias habilidades. Com essa consciência, de que

todos na equipe têm algo para contribuir, ninguém se torna o dono da verdade.
A produtividade está diretamente ligada à motivação. Embora se saiba que
a pessoa motivada é aquela que gosta do que faze considera o dinheiro
consequência positiva do trabalho bem-feito, isso não exclui a motivação que vem
do reconhecimento por parte dos colegas, superiores e até recompensas do ponto
de vista econômico como bônus, prêmios, participação nos lucros.

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COMPORTAMENTO DO LÍDER EM DIFERENTES CLIMAS

SOCIAIS

Todo grupo nasce clamando um líder. Entretanto, este deve ser um

processo cuidadoso de ser resolvido e que deve ter em mente a consolidação dos
objetivos do grupo.
Um grupo se apoia sobre três fatores:
 Ambientais
 Grupo em si
 Individuais

Ambientais: dizem respeito à organização em si, sua cultura e seus

fatores internos e internos. Mostram como as organizações colocam à disposição
seus serviços e como possuem um feedback de sua imagem. Também são
consideradas as condições materiais em que se sustentam.
Grupo em si: revela como é o grupo em si – sua constituição interna, tipos
de membros, sua missão e os efeitos das interações que aí se dão.
Individuais: denotam as convicções, crenças e valores que os membros
do grupo, possuem bem como seus interesses e aptidões.

 Liderar é apenas um dos aspectos a ser desenvolvido pelo grupo.

 Liderar é estar atento às condições acima citadas e tentar realizar um
trabalho com grupos e equipes o mais adequado possível às condições
expostas por cada organização.

É saber revelar e propagar valores e superar impressões negativas que

emperram o desenvolvimento normal e adequado das atividades.
Imaginem agora uma organização que está com um problema de sucessão
no quadro de seus principais sucessores. A empresa cresceu rapidamente nos
últimos anos e os novos executivos irão assumir as chefias, enquanto os
executivos da antiga geração irão se aposentar em breve.
Logo, vê-se o impasse formado: o grupo antigo, mas que produziu o
desenvolvimento da empresa, e o novo grupo de jovens e pouco experientes
empresários.

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Não se trata apenas de uma substituição o velho pelo novo grupo. Muitas
atitudes, valores e concepções de gerenciamento terão que ser avaliadas e
continuar com o processo de qualificação da empresa.
Assim, as características individuais que um líder deve possuir a fim de
conseguir a coesão e a consistência dos objetivos do grupo são:

 líder deve saber das necessidades do grupo e por elas lutar, dividindo
tarefas e multiplicando resultados positivos;
 possuir uma aprovação espontânea do grupo que representa;
 dividir o poder, ou seja, fazer com que outros membros do grupo exercitem
a liderança;
 tomar decisões em companhia ou com plena aprovação do grupo;
 respeitar as diferenças individuais de cada membro, as suas participações,
incentivando seu crescimento pessoal;
 Implementar em grupo objetivos a serem atingidos a curto, a médio e a
longo prazos;
 escolher com o grupo as pautas das reuniões e dos assuntos a serem
priorizados;
 incentivar a autogestão dos membros do grupo;
 ficar atento a rivalidades, disputas e competições destrutivas que podem
surgir no grupo;
 exercer uma liderança democrática.

Equipes de Sucesso

As equipes podem detonar comportamentos que têm o objetivo de

promover uma sinergia de qualidade coletiva em pelo menos três níveis de
envolvimento no trabalho:

1. Nível do grupo formal: são grupos que estão a serviço de uma

missão específica e podem, assim, desenvolver diversos níveis de interação
durante a realização da mesma;
2. Nível da reunião: este grupo está totalmente envolvido, reunido
em uma determinada tarefa, empenhado em uma mesma missão;
3. Nível das relações com outras equipes: ocupa-se das relações

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de um grupo com outros grupos dentro e fora da organização. Muitos grupos

isolados podem se transformar em uma equipe sólida (grupo unido e único).
Assim, uma equipe, para ser eficiente e eficaz, deve possuir clareza quanto
à sua missão, aos resultados a serem atingidos, às tarefas desenvolvidas pelos
seus membros.
Sua missão e seus objetivos operacionais são planejados para atender às
tarefas e sair do nível operacional (KNOW HOW) para o nível de efetivação de
transformações (KNOW WHY).
Só assim as equipes terão uma sólida constituição de sua missão e
saberão como e para onde seguirão, buscando em cada um de seus membros a
consciência de seu papel e dos papéis que os demais companheiros irão
desempenhar.
O comprometimento e o envolvimento de cada membro da equipe se dará
a partir do questionamento de como está desempenhando seu papel e como
recebe a divisão do trabalho nos grupos e subgrupos.
Essa coesão da equipe é essencial e, por mais que ela ainda não seja um
grupo, precisam se debruçar sobre as normas e valores dos sujeitos em
interação.

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FORMAS DE AJUSTAMENTO DO INDIVÍDUO EM GRUPO

O Indivíduo no Grupo

AFINAL, POR QUE ESTAMOS AQUI? Por que nos reunimos em grupos e
participamos de suas atividades? Quase todos já fizemos essas perguntas ao
olharmos uma sala de reuniões. Por que reagem as pessoas tão diferentemente
às ideias e situações que o grupo enfrenta? Tais indagações são básicas e
podem ser resumidas numa só: o que determina o comportamento das pessoas?
Responder em profundidade a tal pergunta evidentemente nos levaria além das
finalidades do livro. Será, assim, suficiente apenas uma discussão limitada
visando a localizar o indivíduo dentro do grupo.

O homem - ser pensante e organizador

O homem difere dos outros animais por uma grande qualidade. Os

impulsos elementares de alimentação, abrigo e satisfação sexual existem nele
como em qualquer outro animal; mas como pode pensar abstratamente, suas
ambições vão infinitamente mais longe. Em que consiste esta capacidade de
abstração?
Fundamentalmente, na capacidade de rememorar as experiências
passadas, julgá-las e projetar no futuro o que delas aprendeu. Usando-a, o
homem se beneficia de sua própria experiência e da dos outros seres humanos,
vivos ou mortos, através de sistemas de comunicação. Símbolos, palavras e
gestos foram criados para comunicar os fenômenos que fazem parte não só da
experiência pessoal, mas da humanidade em geral. Um simples exemplo põe em
contraste este aspecto das diferenças entre o animal e o homem.
A ursa leva os filhotes consigo para treiná-los a procurar as colmeias e
comer o mel. Estes a observam e imitam; ficam, assim, condicionados a farejar e
encontrar o mel. Se o ar de repente encher-se de odores de homem, aço e
pólvora, a ursa foge rápido e os filhotes a acompanham, aprendendo que o odor
do homem significa fugir.
Este fenômeno é simples imitação. A ursa não se instala na quietude e
segurança da caverna para ensinar aos ursinhos que certos insetos himenópteros
produzem néctar por um pro· cesso digestivo e depositam este produto em

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receptáculos de cera, dentro de árvores ocas. Não lhes explica que o mel possui
cheiro peculiar e que as colméias podem ser localizadas seguindo-se as abelhas.
Os ursinhos a acompanham para adquirirem diretamente a experiência sensorial.
Nada lhes revela sobre homens e espingardas, mas foge quando eles aparecem
e os ursinhos a imitam.
Por outro lado, o homem - usando palavras e símbolos derivados do
processo mental - pode relatar suas experiências aos semelhantes mesmo sem
levá-los a participar delas. Tendo capacidade para pensar abstratamente, projeta-
se no futuro; estabelece os fins para os quais dirige seus atos e prevê os
problemas que terá de enfrentar. Pela mesma razão faz um quadro mental de si
próprio como ente social; vê-se em sociedade com outras pessoas mais ou
menos iguais a ele; tem noção de como é considerado pelos outros e do que
esperam dele; se é estimado ou não e se os outros o julgam importante para si e
suas vidas; avalia as pessoas ao seu redor e age baseado no conceito que pensa
ter perante das. Considera a avaliação e a expectativa de seus semelhantes em
razão das possibilidades que apresentam de facilitar ou impedir a satisfação de
seus desejos pessoais. Só o homem, por sua racionalidade, projeta-se no futuro,
determina as coisas que deseja, comunica seu complexo raciocínio aos outros e
recebe o deles.
Um cachorro pode ser condicionado a vir alimentar-se sempre que
chamado por assobio, quando seu -dono servir-lhe as rações após assobiar de
determinada maneira. Um ursinho aprende a fugir associando o odor do homem à
fuga da ursa .
Este fato constitui um arco reflexo de resposta ao estímulo.
Provocado este - o assobio -, o cão responde vindo ao dono, em busca de
comida ou outro prêmio. O filhote de urso é levado pela mãe através de um
sistema de recompensas e castigos, estabelecido pela experiência sensorial
imediata e respectiva resposta. Se não houver resposta adequada os cães ficarão
famintos e os ursinhos morrerão.
O homem, pelo pensamento· abstrato, responde diferentemente a muitos
estímulos; pode, como deve, pensar abstratamente; suas respostas são sempre
baseadas na interpretação dos estímulos recebidos. Estes consistem em: 1)
lembranças de estímulos semelhantes, no passado; 2) resposta a estímulos
semelhantes; 3) comparação das circunstâncias que cercam o estímulo atual com

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as das experiências passadas cujos padrões seguem na resposta atual; 4)

avaliação da satisfação relativa recebida pelo modo com que respondeu no
passado; 5) avaliação e comparação dos fins e objetivos a que visava quando
respondeu aos antigos estímulos, com os que espera atingir ao responder ao
estímulo atual.
Somente após ter o indivíduo realizado todo esse processo mental, é que
responde ao estímulo. Há sensíveis diferenças na maneira com que os indivíduos
passam por essas fases.
Quando a pessoa recebe um estímulo a que já se acostumou devido ao
número ou intensidade das experiências anteriores, rememora as respostas que
teve e a satisfação que resultou de seu comportamento subseqüente. Para o
americano comum, a campainha de um despertador não provoca um intenso
processo mental, pois é um estímulo muitas vezes recebido. Entretanto,
responderia de modo completamente diferente ao som de um alaúde porque,
provavelmente, nunca antes recebeu esse estímulo.
Após rememorar os estímulos ·passados e suas respostas, e associá-los à
satisfação que alcançou com as consequências, passa a considerar as
circunstâncias em que recebeu os estímulos anteriores comparando-as com as
condições existentes durante o estímulo a que deve responder. Estas condições
afetam grandemente a resposta, se um rapaz, acompanhado de outro, recebe
sorriso convidativo de uma garota bonita da mesma idade é fácil predizer a
direção e a velocidade da resposta. Se, porém estiver em companhia de sua
namorada, quando a mesma garota bonita lhe sorrir, a resposta será, sem
dúvida alguma, bem diferente da outra.
O estímulo recebido nos dois exemplos foi idêntico. As circunstâncias,
porém, diferiram. Em ambas as situações as experiências de estímulos
semelhantes no passado certamente atuaram. O rapaz associou as
circunstâncias ambientes com as anteriores; nos dois exemplos avaliou a
satisfação recebida com as respostas antigas e comparou os objetivos finais
da situação atual com as do passado.
Esta simples ilustração não apresenta outras partes importantes do
quadro, dentro do qual são recebidos os estímulos. Dois fenômenos mentais
comumente denominados "quadro de referência" e "estado de espírito" podem
sentir de exemplo.

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O quadro de referência é fundamentalmente um quadro limitado pelos

conceitos dentro dos quais o estímulo se manifesta, e varia para cada tipo de
estímulo e conforme o individuo. Um diamante de 30 gramas é considerado
enorme por que a experiência acumulada demonstra que poucos deles são
maiores. Contrariamente, um calcário desse peso é muito pequeno. Os quadros
de referência dos indivíduos sobre o calcário e diamantes não sofrem
contestação.
Quando se trabalha com outras pessoas em matérias cujos tópicos podem
causar grandes divergências nos quadros de referência. devem-se considerar as
características que possivelmente predominam. Um determinado comportamento
ou ação será julgado impossível por uma pessoa e fácil por outra. Os homens
raramente atingem o objetivo que julgam impossível. Em geral, cada um escolhe
as linhas de ação que considera dentro das suas possibilidades. Entretanto, cada
qual dá um valor para as mesmas que nem sempre condiz com as possibilidades
verdadeiras.
Estado de espírito é o estado emocional de um indivíduo num determinado
momento. Há palavras comuns que facilmente descrevem essas disposições de
ânimo: entusiasmo, depressão, lassitude, receptividade, etc. O estado de espírito
não raro sofre a influência do cansaço, do tédio do conforto ou desconforto. das
experiências recentes e de centenas de outros estímulos situacionais recebidos
pelo consciente ou subconsciente.
Outras variáveis, talvez mais importantes, ainda influem na espécie da
resposta ocasionada por um estímulo. Têm sido devotados esforços
consideráveis ao estudo das diferenças entre os reflexos instintivos ou
condicionados dos animais e as respostas racionais do homem. Pode-se
deduzir que a qualidade da resposta humana é mais ou menos padronizada,
embora, na realidade, esteja sujeita a uma tremenda variação dentro da espécie
e, assim, dentro do indivíduo.
Há um tipo de resposta chamado de não-racional, ou emocional, que
se baseia no processo mental acima descrito masque opera num nível
bastante primitivo onde as respostas são dadas em razão de como
"sentimos" alguma coisa, se satisfeitos, recompensados, realizados, ou não.
Algumas respostas podem, também, surgir do medo das consequências ou para
não ter de enfrentar uma série de pensamentos desagradáveis.

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Todos os seres humanos estão sujeitos às emoções e reagem

emocionalmente em muitos casos. À proporção que o indivíduo ascende em
inteligência 'e educação, torna-se cada vez mais capaz de responder
"intelectualmente". Esta é a mais alta capacidade humana e talvez se possa dizer
que a generalização deste tipo de resposta é o verdadeiro objetivo da civilização,
da cultura e da educação.
É um fato do comportamento humano que por mais alta que seja a
capacidade para se tomarem decisões racionais, serão estas necessariamente
influenciadas ou modificadas pelo fundo emocional. Tal fato define as
características "humanas" do homem, que jamais poderão ser reproduzidas por
qualquer cérebro eletrônico.
Devido a esses fatores que compõem o processo interpretativo, muitas
respostas diferentes resultarão do mesmo estímulo. Por exemplo: quando o
presidente de um grupo pede voluntários, alguns se apresentam, outros não; o
estímulo foi o mesmo. Os indivíduos interpretaram-no em termos ele suas
pesadas experiências, avaliações e expectativas antes de aceitar ou não o
pedido. Uns o interpretaram como oportunidade para novas experiências, tarefa
estimulante a ser tentada; outros consideraram meio pelo qual o presidente pede
que outros trabalhem por ele. Tendo em vista que o homem responde mais à
interpretação do estímulo que ao estímulo propriamente dito pode acontecer que
aceite o pedido num determinado grupo e o rejeite em outro. Pela capacidade de
pensar abstratamente pode projetar o passado e sua concepção do futuro em
cada estímulo recebido e, assim, agir ele acordo com seus critérios para
conseguir o máximo dos objetivos pelos quais luta.
O homem, ser atuante por natureza, atravessa a vida respondendo em
cada hora do dia aos inúmeros estímulos que recebe. O complexo estímulo-
interpretação-resposta constitui um único ato e como tal representa a menor
unidade do comportamento humano. Compreende, essencialmente, duas partes:
fim a ser alcançado e meios ou técnicas para sua obtenção.

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TÉCNICAS DIDÁTICAS DE APRENDIZAGEM EM GRUPO

As técnicas grupais

São os meios, maneiras ou procedimentos sistematizados empregados em

situações de grupo, a fim de se obter uma ação grupal eficaz. Essas técnicas são
fundamentadas cientificamente e estão suficientemente experimentadas no
campo da Educação, com resultados bastante favoráveis.
A eficiência da Educação, em sua concepção atual, é medida pela
capacidade de cada indivíduo em saber comunicar-se, cooperar e conviver. A
educação favorece assim, a criação de' um sistema de relações humanas,
procurando sempre a melhor qualidade desse tipo de relações.
A Dinâmica de Grupos, que se ocupa forçosamente das relações humanas,
põe à disposição do docente uma série de técnicas grupais, como instrumentos
capazes de organizar um melhor relacionamento, permitindo que os educandos
aprendam a comunicar-se, aprendam a cooperar e aprendam a conviver.

Escolha da Técnica

Existem muitas técnicas grupais: algumas bem padronizadas e tradicionais,

outras espontâneas. O docente deve estar ciente das possibilidades e limitações
dessas diferentes técnicas, em função da índole do' grupo e dos seus objetivos.
Tudo que se relacione com essas técnicas não deve ser usado como “receita",
porque o processo de grupo está sempre alterando-se. Mudam os membros do
grupo e os próprios grupos. variando suas características de um grupo a outro e.
ainda, no próprio grupo em épocas diferentes. Por isso, faz-se necessária a
escolha de uma técnica adequada a cada caso.
Tal escolha deverá considerar, principalmente. os seguintes fatores:
1º) Os Objetivos pretendidos
Há técnicas que se utilizam quando se deseja promover, por exemplo:
 intercâmbio de ideias (Discussão Dirigida):
 treinamento em tomada de decisões (Estado Maior):
 aprendizagem de conhecimentos (Entrevista);
 compreensão vivencial de situações (Role-playing):

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 participação total (Phillips 66):

 desenvolvimento de criatividade (TorceIinho de Idéias):
 capacidade de análise (Estudo de Caso):
 integração total (Painel Integrado).

2º) A maturidade do grupo

As técnicas devem ser aplicadas de acordo com o progresso do grupo. Para
os grupos novos, que não estão ainda treinados na atividade grupal, convém
começar por técnicas mais simples (Cochicho, Phillips 66).

3º) O tamanho do grupo

A atuação dos grupos depende em grande parte do seu tamanho. Em grupos
pequenos (até 15 ou 20 pessoas) consegue-se maior coesão, as relações são
mais estreitas e a interação é mais fácil de se obter. Por isso, os grupos pequenos
favorecem o uso de técnicas informais e permissivas. Nos grupos grandes o
cuidado do docente é maior, pois devem ser escolhidas técnicas "fragmentárias",
baseadas na subdivisão do "grupo" em grupos menores, exigindo mais
experiência e capacidade por parte do condutor. Neste caso, devem ser utilizadas
técnicas combinadas.

4º) O ambiente físico

Este é um fator que influi bastante na escolha da técnica. Existem técnicas
que exigem a utilização de elementos auxiliares: quadro negro, mesas, cartazes,
cenário etc. Podem requerer, também, um local amplo, para permitir a atuação de
grandes grupos.
A disponibilidade desses elementos representa uma primeira indicação para o
docente na seleção das técnicas.
5.°) A capacidade do condutor.
O emprego das técnicas grupais exige treinamento e experiência por parte
do condutor, a quem se recomenda: .
- começar pelas técnicas mais simples (ex.: Phillips 66);
- selecionar técnicas compatíveis com suas próprias atitudes e possibilidades;
- ter bom conhecimento do grupo;
- conhecer o mecanismo da técnica, atuando com prudência e entusiasmo.

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Normas gerais para uso das técnicas grupais

Cada técnica grupal possui suas regras específicas, derivadas de sua

natureza particular. Entretanto, existem normas de caráter geral estabelecidas
pela Dinâmica de Grupos, as quais devem ser conhecidas pelo docente para que
as técnicas possam ser utilizadas com êxito. Entre tais normas podemos citar as,
seguintes, indicadas por Cirigliano e Yillaverde:

 Quem se proponha utilizar às técnicas de grupo deve conhecer

previamente os fundamentos teóricos da Dinâmica de Grupos.
 Antes de utilizar uma técnica de grupo, deve conhecer-se suficientemente
sua estrutura, sua dinâmica, suas possibilidades e seus riscos.
 Deve seguir-se, dentro do possível a procedimento indicado em cada caso.
 As técnicas de grupo devem aplicar-se com: um objetivo claro e bem
definido.
 As técnicas de grupo requerem uma atmosfera cordial e democrática.
 Em todo momento deve haver sempre uma atitude de cooperação.
 Deve incrementar-se, sempre que possível, a participação ativa dos
membros do grupo.
 Os membros do grupo devem adquirir consciência de que o grupo existe,
que o grupo é de todos eles. Devem ter o sentimento de "nosso grupo".
 Todas as técnicas de grupo se baseiam no trabalho voluntário, na boa
intenção e no "jogo limpo".
 Todas as técnicas de grupo têm como finalidade implícita:
- desenvolver o sentimento do "nós";
- ensinar a pensar ativamente;
- ensinar a escutar de modo compreensivo;
- desenvolver capacidades de cooperação, intercâmbio,
responsabilidade, autonomia e criação;
- vencer temores e inibições, superar tensões e criar sentimentos de
segurança;
- criar uma atitude positiva diante dos problemas das relações
humanas, favorável à adaptação social do indivíduo.

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O DOCENTE, SUA ATUAÇÃO COMO LÍDER

Todo docente ao começar suas atividades escolares recebe uma

quantidade de alunos que, em realidade, não é um grupo no verdadeiro conceito
sociológico, pronto para a aprendizagem; em realidade, representa somente um
agrupamento, ou melhor, uma "soma" de indivíduos. Portanto, a primeira
preocupação do docente, a partir do primeiro dia de aula, é estudar esse
agrupamento, tratando de:

- conhecê-lo no seu conjunto;

- identificar cada um de seus componentes;
- relacionar-se de maneira favorável com o conjunto e com
- cada um dos membros;
- observar que tipo de relação há entre os componentes do
agrupamento;
- compreender as atitudes de cada um, seja em situação global (dentro
do agrupamento) seja em situação individual (fora do agrupamento) .

A partir daí, então, poderá o docente pouco a pouco ir transformando

esses simples agrupamentos em um verdadeiro grupo, dinâmico, funcionando
ativamente, ficando, pois apto para a aprendizagem.
Assim, a formação da consciência de grupo em sua turma deve ser a
preocupação constante do docente, assumindo, para isso, o papel de
permanente orientador e líder. As funções de liderança são, então, de grande
importância para todos os docentes que se predispõem a trabalhar com grupos.
A liderança de grupos, e uma, experiência humana total e a
personalidade do educador fica imediatamente envolvida no processo. A ideia
de líder "nato" e: "feito" pertence ao passado; hoje considera-se líder aquele que
em dada situação, social, influencia por suas ideias e ações. O pensamento
e as atitudes dos demais. Dessa forma, torna-se indispensável ao educador
moderno o conhecimento das normas, importantes de liderança, para que o
trabalho de grupo possa, ser iniciado e garantida sua continuidade. Além
disso é muito provável que deva modificar bastante suas atitudes: e: sua
conduta profissional, pois o comportamento do docentes atuar difere
notoriamente do professor tradicional. Apresentamos diante um quadro

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comparativo de ambos os tipos de comportamento, dado por Cirigliano y

Villaverde.

Docente tradicional Docente moderno

Possui o saber e o dá já feito “mastigado” Promove o saber, ensina a aprender
Possui a autoridade (tendência autocrática) Cria a responsabilidade (tendência democrática)
Toma decisões por si Ensina a tomar decisões
Faz-se escutar Escuta, faz falar
Aplica normas rígidas Utiliza técnica de grupo
Fixa objetivos e faz planos Propõe objetivos e planifica com todo o grupo
Preocupa-se da disciplina Preocupa-se pelo processo grupal
Avalia só Avalia junto com o grupo
Trabalha com indivíduos Trabalha com grupo
Sanciona, intimida Estimula, orienta, tranquiliza

Pode-se observar, pelo quadro comparativo anterior, que o professor

moderno tem suas funções bem mais hierarquizadas, de autentica liderança, pois
como parte de sua tarefa educadora está a de ajudar o grupo a criar-se a crescer,
a fim de obter, dos membros do grupo, maior maturidade para saberem conviver.
Os grupos, à medida que vão amadurecendo, passam por etapas, desde uma
dependência total até uma independência do líder, percorrendo um caminho que
vai da imaturidade para a maturidade grupal, como é mostrado no esquema
seguinte (Linhas de Relações Humanas):

Grupo Imaturo Grupo Maturo

Relacionamento Relacionamento
Dependente Independente

Liderança Paternalista Liderança Participativa

Autocrática democrática

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ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOBRE TÉCNICAS

DE ENSINO

ESTUDO DE CASOS

Objetivo

Esta técnica visa ao estudo de "caso". Por caso se pode entender a análise
minuciosa e objetiva de uma situação real que foi investigada. O caso relatado
permite ampla análise e intercâmbio de ideias.

Origem

A técnica do Estudo de Casos foi idealizada pela Escola de Administração

da Universidade de Harvard e muito difundida após a Segunda Guerra Mundial,
em decorrência dos planos de formação de dirigentes de empresa, realizados
pelo Plano Marshall, na Europa.

Técnica
O coordenador seleciona o caso que deverá ser estudado pelo grupo.
O caso escolhido deve levar em conta:
2.1 os objetivos que devem ser alcançados;
2.2 o nível dos participantes na experiência;
2.3 o tempo disponível.
O caso será escrito, datilografado ou mimeografado em folhas de papel
que serão distribuídas entre os membros. Também poderá ser lido pelo
coordenador que deixará, no quadro-negro ou num cartaz, os pontos
fundamentais a serem debatidos. No tocante ao tempo disponível, ele poderá
variar de conformidade com a complexidade do assunto. Por esse motivo
convém esclarecer bem a parte inicial do caso, a fim de não dificultar a solução.

Características

Um caso bem formulado deverá estar centralizado em uma só

problemática. Os dados podem considerar-se como formando parte de uma
situação que se prolonga por todos os sentidos e é necessário buscar a unidade
da situação.
Não deve haver mais do que uma situação por caso. Essa situação
deverá recolher todos os dados reais que são:
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os fatos ou eventos que criaram o caso e, em especial, os fatos-chave;

os sentimentos, costumes, as atitudes, os fins dos protagonistas (ou tudo que se
sabe sobre eles), pois, afinal, também são fatos;
a descrição suficiente do meio (época, lugar, momento, características do
ambiente natural e humano).

Redação do caso

Deve ser clara, viva e sóbria. Elaborar um caso é uma operação difícil.
Deve o redator recolher tudo o que é útil para a compreensão da situação, sem
mesclar qualquer sugestão tendenciosa de sua parte.
Lembrar que o método de caso, estudado em grupo, tem melhores
condições de eficácia e desenvolvimento que o trabalho individual, nesse tipo de
técnica.

Desenvolvimento geral

O coordenador explica os objetivos e o mecanismo da técnica e como irá

funcionar o estudo de casos.
Expõe o caso em estudo: ou distribui as folhas mimeografadas com o
resumo, ou vai lendo aos participantes o problema.
O grupo estuda o caso, dando seus pontos de vista, analisando, discutindo
espontaneamente os diversos aspectos de enfoque do problema.
Terminada a discussão do caso, o coordenador efetua uma recapitulação,
relatando os problemas apresentados e as soluções propostas. Assinala as
contribuições originais e enfatiza aqueles aspectos que conduzem à solução.
O grupo debate as soluções, cuidando de escolher as melhores conclusões
a respeito.

Desenvolvimento da análise de um caso

Essencialmente o desenvolvimento do processo de um caso se resume em

dois descobrimentos:
1) Descobrimento dos fatos-chave da situação em seu estado atual ou em
seu desenvolvimento. Como toda situação humana, o caso, em virtude de sua
autenticidade, é um conjunto de fatos e acontecimentos entre os quais alguns são
determinantes ou essenciais para a compreensão da totalidade do caso. Podem
ser classificados da seguinte forma:
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 fatos significativos com respeito às personagens, envolvidas no caso. Isso

poderá ser observado através das reações verbais, de postura ou de
comportamento. Convém verificar de que dependem estas reações nos
fatores de personalidade do indivíduo, como contexto sócio-cultural, grupo
de referência, costumes, atitudes. Estes aspectos devem ser verificados ou
entendidos através, das informações que o texto oferece;
 fatos significativos a respeito das relações das personagens entre si. As
perguntas que normalmente surgem são: quais são os comportamentos
interpessoais expressivos? qual o tipo de comunicação utilizado pela
personagem? que papel está desempenhando a comunicação a nível de
eficácia? qual o sentido que as mudanças tomam para cada uma das
personagens?
 fatos significativos em relação ao meio em que vivem, em que se
desenvolveram, como o meio profissional, familiar, existencial, a
linguagem, os valores, as normas, as funções, as classes com seu grau de
"distância social" e as atitudes que evidenciam, enfim as características de
organização interna no meio ou da organização hierárquica.

2.°) Descoberta das relações significativas de todos os fatos entre si. Os

eventos, os acontecimentos, reações, expressões. Os acontecimentos da etapa
precedente se organizam entre si e tomam uns em relação aos outros um sentido
novo. Essas relações significativas podem ser analisadas sob os seguintes
aspectos:
 as inter-relações dos "elementos significativos" se organizam para dar o
que se chama precisamente de "situação". Os fatos essencialmente
significativos se destacam sobre um "fundo" que forma o seu ambiente. O
ponto culminante ou o "nó" da situação pode tomar então sua significação
maior;
 esta situação não é percebida da mesma forma por todos os participantes
do caso e convém descobrir como percebe cada um os fatos que “caem”
historicamente na existência pessoal, como um contexto capaz de dar-lhes
um sentimento individual, especifico de cada personagem;
 articulação dos diferentes momentos da situação, quando está em
evolução ou' das situações que se sucedem. A situação desenvolve-se
segundo uma "lógica interna" que se deve descobrir e formular.

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Fases de um estudo de caso

Uma sessão centralizada no diagnóstico desenvolve-se em várias fases.

Fase preliminar
Tomada de conhecimento do "caso" pelos participantes (leitura, projeção
de filme ou audição de uma gravação, conforme o caso).
1.ª fase - Surgimento ou eclosão de opiniões, impressões, juízos, decisões
etc., por parte dos participantes. Se cada um dá a sua opinião, nesta etapa da
análise do caso, leva a notar que é uma interpretação bastante geral do "real".
Cada um, reagindo só em "a situação tal qual percebe pessoalmente" dá aos
fatos, às pessoas, às possíveis soluções, significados individuais, imediatos e
geralmente irreconciliáveis. 'Cada um pode expressar-se livre e
democraticamente. A fase chega a um arrefecimento dos ardores da discussão e
entra num período final pela descoberta da incompatibilidade de pontos de vista
entre os membros do grupo. Esta fase, bem conduzida, leva às seguintes
conclusões:
1.ª) a subjetividade e a possibilidade de outras opiniões além da sua, nem
mais nem menos válidas do que aquela que cada participante emitiu;
2.ª) até que ponto os diagnósticos emitidos são característicos do
envolvimento da' pessoa que o emitiu e não proveniente da situação real.
2ª fase - Análise em comum, impõe-se a "volta aos fatos" e à informação
disponível para "sair da confusão geral". A busca em comum do sentido dos fatos
ou dos comportamentos individuais permite aos participantes acrescentar sua
consciência da situação analisada, integrar os aspectos da informação que', em
seus pré-julgamentos havia esquecido ou cuja percepção se tivesse "camuflado".
Ver-se-á em que e porque é suficiente este critério e quais são as respostas às
"objeções teóricas" que surgem numa análise mais demorada.
3.ª fase - f: a fase da conceituação isto é, a formulação dos conceitos
operativos ou princípios de ação concreta que a análise do caso e sua resolução
permitem definir de modo suficientemente amplo, sem que perca seu caráter
ativo. A solução leva a perceber que se podem utilizar os conceitos deste caso
para uma situação semelhante.
Tempo

De maneira geral, confirmado pela experiência, pode-se dizer que a fase

preliminar dura de cinco a vinte minutos; a fase 1, de trinta a sessenta minutos; a
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fase 2, de hora a hora e meia; a fase 3, de trinta a quarenta minutos.

Coordenador

 É quem seleciona o caso para ser estudado.

 Deve conhecer muito bem o caso apresentado e dominá-lo em todos os
seus aspectos para poder encaminhar os debates.
 Deverá preparar com antecedência a mimeografia ou datilografia do
problema ou cuidar de sua apresentação em gráfico ou com a utilização de
recursos audiovisuais.
 Escolherá os membros que irão compor o grupo de estudo do caso e dará
preferência aos indivíduos que tenham vivência com problemas
semelhantes.
 No início da sessão deverá expor os objetivos de estudo dos casos e
explicar o caso com minúcias.
 Conduzir os debates, orientando os membros para a conclusão final.
 Terminada a discussão, fará uma recapitulação final para ensejar a
conclusão.
 Determinar o tempo de duração do estudo. Há aspectos de conduta do
animador no tocante à condução dos trabalhos que deverão ser
observados.
Assim:
1.º) Deverá ser não-diretivo quanto ao conteúdo da discussão do caso e
diretivo com respeito à forma. A sua neutralidade, no entanto, não quer dizer
indiferença em relação às pessoas. Deve, no entanto, ensejar oportunidade a
cada participante de expor suas ideias, ainda que não concorde com elas.
É diretivo na:

 distribuição da palavra;
 igualdade de participação dos membros;
 concentração sobre reações coletivas e elucidação das reações de grupo;
 cronometragem do tempo;
 e elaboração de sínteses parciais e síntese final do que disse o grupo.
Deve atuar de maneira eficaz e oportuna em função das fases de
discussão. Por esse motivo deve ter habilidade em trabalhar em dinâmica de
grupo e estar ciente de quando deve passar de uma para outra fase do estudo de
caso.
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Aplicações

Essa técnica é utilizada por profissionais em psicologia, assistência social,

enfermagem, orientação educacional medicina e outras atividades. O estudo de
um caso enriquece-se se é submetido a uma equipe multidisciplinar.

Aplicação na escola

Este tipo de trabalho treina os estudantes para um trabalho de grupo com

discussão guiada. Permite a análise ampla de fatos e situações da escola.
Desenvolve a flexibilidade de raciocínio, mostrando que pode haver diversas
soluções para um mesmo problema. Esta técnica poderá ser utilizada com
estudantes de escolas superiores ou ainda com adultos.
Esta técnica é muito válida para os orientadores educacionais ou
supervisores de educação. Quando se estuda um aluno, seus problemas, é
interessante ao orientador educacional reunir todos os professores e fazer uma
análise do problema do aluno, em diversos ângulos.
Ao supervisar, numa reunião de professores, quando se trata de analisar
problemas didáticos da escola numa multiperspectiva de visão.
Num problema na escola, quando não se deseja que apenas uma pessoa,
no caso, diretor, orientador, ou professor, analise e dê solução ao caso.
Aos alunos, como prática didática, solicitar-se-ia que estudassem diversos
aspectos de um fato histórico para debate em grupo de estudo de caso.

EXERCÍCIOS

Alguns casos, colhidos em escolas, para estudo.

Caso 1:

O professor ministrava a sua aula. Ao virar-se para escrever no quadro,

alguém assobiou. A classe riu:
 o professor exigiu que o aluno implicado se apresentasse;
 caso isso acontecesse, a classe não seria punida;
 se o aluno não se apresentasse, exigiria a suspensão coletiva da classe.
Os alunos permaneceram em silêncio; por isso:

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1 . o caso foi levado ao conhecimento do diretor da escola;

 alguns alunos foram entrevistados pelo diretor, dos quais se solicitou que
indicassem o aluno indisciplinado;
 os alunos entrevistados declararam que estavam escrevendo e não
puderam localizar o colega faltoso.
Então:

1. o diretor deu prazo de um dia para o aluno indisciplinado acusar-se;

2. prometeu que apenas o aluno indigitado seria punido;
3. a classe não sofreria castigo algum; o aluno não se apresentou no tempo
determinado, ficando a classe suspensa por três dias.

Faça uma análise do caso, trabalhando com o seu grupo e realizando

principalmente a interpretação do comportamento do diretor, professor e alunos.
Se possível, realize um role-playing dos aspectos mais importantes.
Caso 2:
A professora mandou três alunas para o orientador educacional. Alegou:
1. que as alunas alteraram a nota da sabatina, na prova;
2. exigiu que fossem punidas para exemplo.
As alunas:
1. 1 . confirmaram que alteraram a nota;
2. uma delas declarou que adulterara a nota, porque a mãe exigiu que ela
obtivesse nota oito na prova;
3. as outras alegaram que modificaram a nota "por brincadeira", pois a
professora só dá nota baixa.

Entrevistada, a professora afirmou:

1. que ela adota o sistema de devolver as provas escritas;
2. que pede aos alunos que mostrem aos pais as provas;
3. que os pais assinam as provas;
4. que os alunos trazem de volta as provas;
5. que, nesta ocasião, passa as notas.

Ao grupo:
 Estudar o caso e realizar a análise do problema.
 Como o problema poderia ser resolvido?
 Como se justificam as atuações dos alunos e da professora?
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FÓRUM

Por fórum ou foro se entende uma reunião de grupo da qual todos os

presentes numa classe, reunião ou grupo têm oportunidade de participar e
organizado com a finalidade de debater um tema ou problema determinado.
O termo vem do latim - for - que significa "praça pública”.
Era o local onde se faziam os julgamentos, e daí veio fórum, forense e
outros.

Utilização
O fórum é utilizado após a projeção de um filme cinematográfico ele uma
representação teatral, uma palestra ou uma atividade de grupo utiliza-se com
bons resultados, na discussão informal, com a classe, de um problema de
interesse geral.
Finalidade

O fórum permite a informalidade na expressão de ideias ou opiniões de

todos os integrantes de um grupo. As participações são espontâneas e, de certa
forma, levam a desinibir os participantes diante de um auditório. Há um
levantamento de opiniões rápido.
Normas

Sendo um grupo informal, quase não há normas a estabelecer nesse tipo

de atividade. Outros sim, dever-se-á limitar um tempo máximo de 90 minutos e
contar com os seguintes participantes:
 um coordenador, diretor ou moderador que deve controlar a participação e
saber manejar um auditório imprevisível, heterogêneo, às vezes, e
selecionar as contribuições dadas pelo público;

 grupo de síntese que, além das anotações que irá fazendo para resumo,
poderá escrever no quadro-negro os assuntos que forem sendo debatidos.
No final, um relator fará a exposição da síntese;

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 público-participante - é conveniente que cada elemento do público que

participe antes da contribuição dê o seu nome, que poderá, conforme o
grupo, ser o nome de guerra.

Exigências

 Cada expositor deverá falar, no máximo, três minutos, de uma s6 vez, se

possível;
 deverá levantar a mão para ser atendido;
 não mudar o tema e procurar centralizar a discussão no problema
proposto;
 utilizar-se de linguagem clara e objetiva;
 evitar opinião pessoal e referência a fatos ocorridos com ele;
 o grupo não deve ser muito numeroso (não mais de 50 pessoas);
 se não houver microfone, solicitar que todos falem em voz alta.

Aplicações na escola
O fórum pode levar à intimidação, pois muitas pessoas não gostam de falar
em público, ainda que numa situação informal. Convém que o coordenador crie o
clima mais informal possível, evitando qualquer observação que possa parecer
crítica ou de censura. O rigor e a crítica de professores a qualquer contribuição de
aluno dificultam ao mestre assumir o papel de coordenador num fórum de alunos.
Além das atividades já enunciadas, serve para comentário de um livro, de
um "ponto", de um problema, de um fato histórico, de uma revista, de um artigo de
jornal, de uma aula, de uma visita, de uma excursão etc.

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GRUPOS DE APRESENTAÇÃO

Objetivos

No início das atividades de grupo em seminários, reuniões de discussão,

diversas técnicas têm sido usadas para melhor conhecimento e entrosamento de
seus participantes.
Geralmente, cada participante recebe um crachá, onde se encontram
dados para preencher (ou preenchidos, já), com os seguintes dados:
 Nome
 Endereço
 Profissão
 Estado civil
 Condição de participante

JÚRI PEDAGÓGICO

A técnica denominada Júri Pedagógico é utilizada em aulas, principalmente

de revisão. A técnica tem o seguinte desenvolvimento:

Pré-requisitos

a) ter o professor, inicialmente, desenvolvido um trabalho dirigido que possa

alcançar os objetivos previstos;
b) elaborar questões com soluções que abranjam poucas operações,
propiciando o necessário reforço pela satisfação do acerto;
c) preparar um gabarito preciso e conciso em cada resposta (de preferência
do livro-texto).

Funcionamento

1. Os alunos foram distribuídos em:

Grupo A X Grupo B ou
Meninos X Meninas ou
Impares X Pares ou
Azuis X Vermelhos
A disposição dos candidatos ou grupos, nas mesas, será dada ou orientada

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pelo Juiz (ver gráfico).

2. Cada aluno deverá estar munido com o material de estudos e bem
informado sobre a atividade.
3. O professor indica um exercício para ser resolvido e determina o tempo
de resolução.
4. Terminado o tempo, o juiz (geralmente o professor ou um bom aluno)
indica um aluno da equipe A para responder.
5. Assim que o aluno responde, o seu advogado (da equipe A, sentado à
mesa) diz:
_ Endosso (isto é, concordo com a resposta).
6. O advogado opositor (do grupo B), se concordar com a resposta, diz: -
confirmo.
_ Confirmo.

Função dos membros

Os elementos dos grupos têm por função responder às questões

propostas pelo professor. Devem estar de posse dos livros e material de estudo.
Os advogados devem fiscalizar as respostas dadas pelos elementos do
grupo e endossar, confirmar ou protestar as respostas dadas. A eles cumpre
também a tarefa de discutir entre si, no caso de uma resposta duvidosa. Devem
ser alunos de fácil argumentação e conhecedores da matéria.
Os promotores são responsáveis pelos relatórios (como o grupo de
síntese) de todas as atividades ocorridas no decorrer da sessão.
O juiz comanda, homologa, rejeita, ratifica e coordena cada questão, como
líder. B o responsável também pelo tempo de reflexão.
(Por tempo de reflexão entende-se o limite de tempo para os
participantes pensarem na resposta da questão).

Observações

A ordem, o silêncio e a disciplina são indispensáveis. Aliás, essa técnica

visa, além do processo natural de revisão, ao disciplinamento do pensamento.
Poderá haver continuidade do processo em duas ou mais aulas, conforme o
conteúdo, disciplina ou classe.
Deverá haver rodízio de advogados, promotores e juiz.

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É aconselhável, caso haja avaliação, converter os pontos obtidos em notas

de aproveitamento.
No manejo de classe, no trabalho, o juiz menciona o aluno que deve
responder, assim:
- Aluno 3, na mesa 2, responda.
Se a resposta não for nada de imediato, ele (o aluno) não terá direito de
recorrer ao seu advogado, perdendo o ponto e a vez. Outras normas poderão ser
estabelecidas, como:
Se o advogado de defesa não puder endossar uma resposta de um aluno
de seu grupo, ele (o advogado) não passa ao advogado opositor, mas devolve a
questão para outro colega de equipe, até poder endossar a resposta dada pelo
seu cliente.

Role do instrutor de grupo

O instrutor (coordenador, professor, líder) desempenha dois roles no grupo

- um relativo à matéria, e outro ao desempenho de grupo. De maneira geral, o
instrutor deverá seguir os seguintes passos:

1. Ao apresentar o método, convém dar uma breve explicação acerca da

necessidade de uma estrutura da discussão em grupo e explicar os três
elementos do L.T.D. - M.C.G., Roles. Habilidade dos Membros e Lista de
Critérios.
2. Realizar demonstrações de como funciona o grupo, através dos passos do
L.T.D.
3. Designar um coordenador de grupo que assumirá a responsabilidade pelo
desempenho deste.
4. Ao preparar-se para a discussão, o aluno deverá ter realizado o trabalho de
leitura e preparação das notas. Poderá o instrutor apresentar um modelo
de ficha preparatória.
5. As reuniões iniciais devem tratar com o material mais simples.
6. A experiência sugere uma regra básica - os membros do grupo não devem
abrir seus livros (ou textos) durante a discussão, ainda que possam fazer
referências a seus apontamentos.
7. A lista de roles de Grupo pode ser transformada em uma folha de

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classificações e os membros podem avaliar-se a si mesmos, avaliar os

outros e o grupo, assim como a frequência com que desempenham
determinados roles.

Aplicações
O L.T.D. poderá ser utilizado como técnica de treinamento para o trabalho
de grupo de discussão, de estudo, bem como do processo de desenvolvimento
operatório.
Serve também para disciplinar o pensamento e a discussão em grupo,
desde que todas as fases sejam rigorosamente seguidas.
É válida ainda a· técnica como meio de formação de hábitos de estudos na
orientação educacional.
Pode o método ser utilizado em qualquer disciplina escolar ou em atividade
de discussão em grupo.

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MESA-REDONDA

Finalidade

Um grupo de pessoas especializadas em determinado assunto apresenta e

debate pontos de vista divergentes ou contraditórios sobre um mesmo tema.
Visa dar ao auditório a oportunidade de conhecer o que pensam técnicos
ou especialistas sobre um assunto controvertido. É uma técnica muito utilizada na
TV.

Membros

1. Integrantes da mesa que se podem denominar membros, especialistas,

técnicos, experts, mesários (de mesa), tavolistas (de távola), participantes,
pares. São em número que vai de três a seis, sendo o ideal, no trabalho,
quatro elementos, dois de cada lado do Diretor.
2. Diretor, coordenador, moderador, presidente.
3. Equipe de síntese (dois a três elementos).
4. Público.

Duração

Não deve ultrapassar de 60 minutos na primeira fase. Na segunda fase, em

que se permite ao auditório formular perguntas, deve durar no máximo mais 30
minutos, perfazendo um total de uma hora e meia.

Desempenho de papéis
Coordenador

Realizar uma reunião prévia com elementos componentes da mesa-

redonda, visando:

a. escolha de assunto;
b. coordena cão do desenvolvimento dos debates;
c. estabelecimento da ordem de exposição;
d. limitação do tempo de exposição ou debate de cada membro (convém não
exceder a cinco minutos).

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Deverá:
1. preparar a sala de tal forma que todos os membros possam ser vistos e
ouvidos pelo público;
2. sentar no centro da mesa, entre as partes antagonistas;
3. se não houver equipe de síntese, realizar o resumo dos debates;
4. solicitar do auditório que faça perguntas sobre as idéias expostas. Essas
perguntas terão apenas caráter ilustrativo e não serão permitidos debates
dos membros com o auditório.
5. dez minutos antes de terminar o prazo prefixado, solicitar que cada grupo,
através de um representante, sintetize os pontos debatidos, as
coincidências e pontos discordantes;
6. lembrar ao auditório que a discussão não é competitiva, mas
esclarecedora, por isso não há vencidos nem vencedores;
7. chamar a atenção dos participantes que ultrapassam o tempo determinado
para falar;
8. evitar que a discussão se desvie do assunto proposto.

Expositores (atuação)

1. Cada expositor deverá usar da palavra, no máximo, durante dez minutos.

2. Todos os expositores deverão falar e não se limitar apenas a um dos
participantes.
3. Devem também aceitar as determinações do coordenador, quando este
determinar que o tempo está esgotado.
4. Devem falar sempre sentados,

Aplicações na escola

Esta técnica poderá ser utilizada em todas as disciplinas e principalmente

nas escolas de nível médio e superior. Enseja oportunidades para confrontar
conhecimentos, difundir assuntes novos, ampliar ou aprofundar conhecimentos.
De outro lado, há questões controvertidas, frequentemente debatidas na
imprensa, rádio e televisão, das quais poderá valer-se. o professor para utilizar a
técnica. Poderá convidar pessoas da comunidade para debaterem temas que
venham interessando aos munícipes.

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Assim:

 Construção de uma ponte.

 Corte de árvore de um jardim.
 Destruição de uma praça para construção de um prédio.
 Trânsito. Condições de solução.

Quando realizada com alunos, pedir-se-á às equipes que estudem

determinados assuntos e preparem-se para discussão, como:
 Descobrimento do Brasil - Cabral ou pré-cabralino.
 Educação no lar X educação na escola.
 Teoria de Freud - Prós e contras.
 Ensino oficial e ensino particular.
 Universidade paga e universidade gratuita.

A novela coletiva

F. Mory (1964) utiliza uma técnica chamada a novela coletiva como um

trabalho para realizar a união intergrupos. Diz que muitos trabalhos podem
realizar-se coletivamente, mas há aqueles que podem realizar-se dividindo o
trabalho entre as equipes, de modo que seja possível verificar o trabalho de cada
uma na realização de uma tarefa comum. Esse tipo de trabalho estabelece laços
de união entre as equipes.
Suscita esse trabalho um impulso de entusiasmo coletivo na classe.
Ensina os alunos a aprender a informar-se, a documentar-se sobre muitos
assuntos, a interrogar pessoas.

Como agir

O próprio Mory acentua que em primeiro lugar é necessário encarar a

experiência com certa disposição de espírito, que é a garantia de êxito. Deve-se
despertar nas crianças o desejo de escrever, inspirar-lhes confiança e guiá-las,
respeitando suas expectativas. De início consultar suas aspirações, lançando as
perguntas:
- Vamos redigir uma novela?
- Em que época deve desenrolar-se nossa novela? Em que país se

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desenrolará a ação?
- Será o relato de acontecimentos verdadeiros ou imaginários?
- Alegres ou trágicos?
- Quais serão as personagens?

Essas perguntas abrem o debate, enfrentam opiniões diversas até que o

voto decide quando o acordo não é possível amigavelmente. O professor dá
opinião como todos em sua classe, mas se põe atento quando a escolha enfrenta
dificuldades, colhendo por antecipação a opinião da classe.
O fato de haver colocado a ação no tempo e no espaço, de ter escolhido o
tratamento que se dará à novela, de se haver determinado se será real ou
imaginária, basta geralmente para orientar as preferências da classe, surgindo o
tema, pouco a pouco, da discussão coletiva.
A ação estabelece-se passo a passo e as personagens vão aparecendo. É
preciso determinar com minúcias para que a obra coletiva se mantenha coesa.
Deve-se traçar os caracteres das personagens e também os aspectos físicos, a
fim de assegurar a coerência do trabalho em conjunto.
Quando se esboçou em comum certa parte da ação que pode constituir
uma unidade, é ela dividida em partes ou capítulos e cada equipe se encarrega
da redação de uma parte assim determinada.
A orientação nasce verdadeiramente da discussão e esta é uma idéia
coletiva que toma forma e precisão, ao tempo que pouco a pouco vai-se tornando
espontânea e flexível.
As crianças sentem-se satisfeitas por terem criado, elas mesmas, as
personagens e as aventuras e compreendem então com intensidade a vantagem
do trabalho em equipe.

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O PROFESSOR E OS GRUPOS

Recordemos qual era o status dos professores de Psicopedagogia no

estabelecimento. Eles eram, na E.N.S.E.P., os dois únicos professores não
especialistas em Educação Física. Vários cursos ou conferencias de Anatomia,
Fisiologia e Sociologia eram ministrados por professores do ensino superior, sob
a forma de cursos de férias. Os professores de Psicopedagogia, pelo contrário,
faziam parte do corpo docente do estabelecimento e trabalhavam em regime de
tempo integral. Seus serviços repartiam-se entre as três turmas, concentrando-se
especialmente no terceiro ano, cujo programa de Psicopedagogia era
incomparavelmente mais importante do que no primeiro ou no segundo ano. Para
os dois primeiros anos, e em parte para o terceiro, essas intervenções eram
cursos dados em salas de aula ou no anfiteatro ao efetivo completo de uma
turma. Significa isto que eles eram vistos pelas alunas como professores de uma
disciplina “intelectual”, encarregados de prepará-las para as provas escritas e
orais de um concurso em que a Psicologia, a Sociologia e a Pedagogia Geral
ocupavam um lugar importante. Eram, também, juízes que conferiam notas a
dissertações. Tanto um como o outro, aliás, tinham sido os examinadores das
alunas no concurso de admissão a E.N.S.E.P.S.
Acrescentemos que o sexo masculino e os títulos universitários
reforçavam o prestígio do seu status, numa escola normal feminina em que o
respeito pelos valores intelectuais raiava algumas vezes pelo conformismo. O
que se espera, pois, do professor é que ensine, aconselhe, avalie as
capacidades das alunas, decida dos temas a tratar, das seriações a seguir,
dos procedimentos de trabalho. Suas normas e seus juízos são adotados
sem contestação.
De parte dos professores, esse tipo de relação com as alunas era sentido
como assegurativo e, em geral, gratificante. No entanto, os professores de
Psicopedagogia não deixavam de censurar ocasionalmente a “passividade” da
maioria das alunas, o interesse medíocre que pareciam manifestar pelos
problemas formulados no curso. Queixavam-se de não obter mais que uma fraca
participação no debate aberto a saída do curso magistral. Era grande a tentação
de negligenciar a massa das alunas em proveito daquelas que tinham paixão pela
Psicologia.

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Diretividade e não-diretividade

A experiência dos grupos de discussão fizera germinar a idéia de que o

professor podia situar-se de maneira bem diferente em face das alunas-mestres,
suscitar nelas atitudes muito mais ativas e contribuir para a sua formação num
espírito muito diferente. Quanto a nós, pessoalmente, nossa motivação se havia
confirmado e precisado no decorrer dessa experiência: queríamos romper com a
prática magistral corrente, destruir a imagem do professor onisciente, juiz
exclusivo do erro e da verdade, criar situações em que as alunas tivessem de
decidir elas mesmas sobre as suas atividades. Nosso colega partilhava conosco
esse desejo de mudança e tínhamos encarado de comum acordo o
desenvolvimento do trabalho de grupo, embora fizéssemos opções metodológicas
diferentes, como se verá mais adiante.
Mas as intenções emancipadoras não anulam o status, a busca de um
novo papel não suprime o papel prescrito por esse status, pelo menos no
pensamento e nas expectativas das parceiras. Se um professor pôde
metamorfosear-se em monitor nos grupos de discussão, é porque esses grupos
funcionavam em condições muito especiais: a margem das tarefas e dos horários
escolares, a pedido das participantes, sem cuidar de uma relação com os
programas. Fora da instituição, o professor (embora isso não fosse verdade
senão dentro dos limites de uma certa convenção), mas dentro da instituição ele
continuava a ser o professor, como quer que entendesse desempenhar o seu
papel.
Com o trabalho de grupo, o papel do professor é reexaminado (e,
correlativamente, o papel do aluno): O que é um professor? O que é ensinar? É
transmitir conhecimentos, métodos de trabalho, atitudes e valores sociais? Esse
algo que se deve transmitir, em que condições é recebido pelo aluno? Em face do
professor-emissor, o papel do aluno é o de um receptor? Etc.
Na experiência de Chatenay-Malabry, o papel do professor é
questionado no início. Fora precisamente o desejo de mudar de papel, de
escapar a uma personagem paralisante, de estabelecer um novo tipo de
relação com as alunas que nos tinha levado a experimentar o trabalho de
grupo. Tínhamos criado uma situação em que não era mais possível manter os
papéis habituais.
Essa situação era inexplorada e evolutiva. Colocar-se nela não se

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reduzia a trocar o papel tradicional de professor (ou de aluno) por um papel

novo, não menos bem definido, pois ninguém estava capacitado para definir
novos papéis a priori. Via-se, pelo contrário, que a determinação dos papéis
respectivos do professor e das alunas no grupo de trabalho não podia ser
fixada por um decreto inicial. Em função de que se teria emitido esse decreto?
Só podia ser em função de um modelo que o professor tivesse na cabeça. E,
na verdade, ele tinha um. Mas justamente esse modelo, aliás, bastante vago,
girava em torno do direito, reconhecido as alunas, de fixarem elas
mesmas as modalidades de sua formação. Descendo da sua cátedra e
sentando-se entre as alunas para trabalhar com elas, o próprio professor havia
posto em causa o seu papel e o delas. Mas, principalmente, havia
desencadeado um processo de revisão dos papéis, cujo desenvolvimento ele
não podia prever.
Poder-se-ia caracterizar esse novo papel dizendo que ele é não-diretivo,
em oposição a diretividade do papel tradicional do professor. Mas a noção de
não-diretividade deu lugar a tantas confusões que não a admitiremos aqui sem
reservas.
Para começar, não-diretividade não é, como se acredita as vezes, sinônima
de laissez-faire: não é verdade que se seja tanto menos diretivo quanto menos se
intervém. O critério, aqui, não é a quantidade das intervenções, mas a sua
natureza. Max Pages distingue entre intervenções “estruturantes”, as quais, sob a
forma de contribuição didática, recomendação, conselho, avaliação, etc., induzem
no interlocutor um certo tipo de atitude pelo fato de lhe ter sido comunicada uma
determinada representação do problema que ele deve resolver ou do campo que
deve explorar, e intervenções “informantes”, que consistem em fazer ver ao
interlocutor a sua própria progressão a medida que esta se desenrola. Estas
últimas intervenções estabelecem uma série de feedbacks, em função dos quais o
próprio sujeito pode estruturar a sua percepção e determinar a sua progressão. É
não-diretiva uma condução de um grupo que utiliza intervenções informantes e
exclui as intervenções estruturantes.
Enfim, na noção de não-diretividade encontram-se mais ou menos
confundidas uma técnica operatória, uma atitude e uma ideologia.
1. A não-diretividade é por vezes considerada como uma técnica de
condução dos grupos ou, mais exatamente, como aplicação, a condução dos

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grupos, de uma técnica de entrevista originalmente elaborada por Carl Rogers em

Psicoterapia.
Em oposição a uma condução “diretiva”, que impõe os temas, os objetivos
ou (e) os procedimentos, ou a uma condução condutiva”, na qual o animador se
associa a ação produtora do grupo (sem impor, ele é levado a propor soluções e
fórmulas,) a condução não-diretiva contenta-se com a facilitação das trocas. Essa
facilitação pode ser concebida de diversas formas, conforme se exerça
exclusivamente no nível dos processos, por intervenções elucidativas ou
interpretativas, ou tome em consideração os conteúdos expressos para fazer
reformulações e sínteses periódicas. É mais ou menos orientada para a análise
das atitudes individuais, a análise das interações ou para a análise dos
fenômenos propriamente grupais. De qualquer modo, as intervenções do
animador são de tipo informante, no sentido que acabamos de definir, e nunca de
tipo estruturante.
A primeira vista, a ideia de um ensino não-diretivo parece contraditória.
Ensinar é sempre transmitir alguma coisa: a escolha do que se transmite, as
modalidades dessa transmissão, são necessariamente estruturantes. O professor
só poderia ser não-diretivo cessando de ensinar. A um exame mais detido, no
entanto, percebemos que a contradição não está na noção de ensino não-diretivo,
e sim na própria natureza do ato de ensinar. Ensinar é, em verdade, transmitir um
saber, mas o êxito dessa transmissão supõe um ato de assimilação do saber por
parte do aluno. Em outras palavras, transmitir não se limita a emitir. É também,
para o professor, interromper a sua emissão para receber, por seu turno, uma
mensagem sobre a boa ou má recepção do que ele acaba de emitir, a fim de
ajustar a mensagem ulterior. Ensinar é um ato operatoriamente complexo que
comporta, em particular, esta contradição: trata-se de fazer o aluno avançar sobre
um caminho previamente traçado, que ele não pode alcançar e seguir a não ser
por vias que lhe são próprias. Ensinar não tem sentido se o aluno não está em
condições de aprender. Ou, como sublinharam vários autores, o ensino é ao
mesmo tempo um obstáculo aprendizagem.
A prática docente acomoda-se o melhor que pode com essa contradição.
Mesmo nas mais rígidas formas do didatismo, o mestre se esforça por suscitar
reações nos alunos: pedidos de esclarecimento ou de complementação,
expressão de uma dificuldade, procura da solução de um problema. Ele define

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uma zona no interior da qual a espontaneidade do aluno é aceita, no interior da

qual o professor se abstém de indicar uma direção. Essa zona pode ser
estreitamente circunscrita. Inversamente, nas pedagogias “ativas”, em que ela é
largamente estendida e em que numerosas iniciativas são deixadas aos alunos,
sempre chega um momento em que são dadas “diretivas”.
A mediação docente é ao mesmo tempo diretiva e não-diretiva. As mais
das vezes, diretividade e não-diretividade são confusamente manejadas, quer o
professor se fie no seu dom pedagógico (não existem regras só vale a
personalidade do professor, a Pedagogia é uma arte e não uma técnica, etc), quer
justifique o seu estilo pedagógico por considerações ideológicas (respeitar a
natureza do aluno ou, pelo contrário, a maneira de Alain, contrariar a natureza).
A não-diretividade é uma maneira, provavelmente a única, de aceitar
claramente essa contradição, e tornar operante, dessa forma, a prática do ensino.
A não-diretividade, enquanto momento do ato pedagógico, necessita ser
dominada. Correlativamente, o domínio das intervenções diretivas é também o
fruto dessa dissociação controlada do processo pedagógico. Empregar a não-
diretividade é colocar-se em posição de medir o que se faz, de compreender que
espécie de intervenção bloqueia ou libera, induz ou solicita, inquieta ou
tranquiliza.
2. Mais do que uma técnica, a não-diretividade apresenta-se então como
uma atitude. Não são as características formais das intervenções do animador
que são determinantes, mas sua disponibilidade para a situação, sua maneira de
viver e de controlar a relação com o grupo.
Todos os autores que se filiam ao não-diretivismo dão ênfase ao seu
conteúdo relacional. Atitude de aceitação (Hameline e Dardelin), atitude não
defensiva e não repressiva (Peretti) que o professor, a exemplo do
psicoterapeuta, adotará como uma norma deontológica da qual não se afastará.
Desligando-se das atitudes de influencia, tais como as de ordem, conselho ou
avaliação, tão familiares aos estudos, ele se exercitará em adotar uma atitude
“compreensiva” (Porter), graças a qual poderá facilitar aos alunos a experiência
direta dos problemas, estar entre eles como uma pessoa e aceitar os
desempenhos por eles assumidos (Pages).
Mas essa atitude, reconhecida pelos alunos como libertadora, não
poderia ser uma atitude pedagógica de comando, adotada pelo professor no

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exercício da sua função. Sua eficácia reside justamente no fato de ser

uma atitude fundamental para com outrem, uma atitude da pessoa, isto é,
não funcional, excluindo toda preocupação de eficácia. A relação pedagógica,
como a relação terapêutica, nada mais é do que um caso particular das relações
interpessoais.
As relações com o aluno, como as relações com o paciente,
estabelecem- se no plano das relações entre as pessoas, além do plano
funcional e de toda tecnicidade. A capacidade de aprender, isto é, de
mudar, desenvolve-se na medida em que o docente com segue criar uma
relação positiva. Esse é o tema central do rogerismo: é positiva uma relação que
realiza a “dialética da aceitação.”
O sujeito se atualiza e se aceita como pessoa na medida em que é
aceito como tal pelo outro, o que se concretiza numa atitude caracterizada:

- pela consideração incondicional de tudo que é expresso pelo outro;

- pela compreensão enfática, graças à qual nos esforçamos por sentir o
que ele sente;
- pela congruência, isto é, a capacidade de aceitar-nos tais como
somos na situação, com nossos sentimentos positivos e negativos.
A relação pedagógica é uma relação dessimétrica. Pelo seu status, pela
sua competência, pela sua experiência e quase sempre pela sua idade, o
professor se encontra numa posição superior em relação ao aluno. Essa
desigualdade funcional, largamente supervalorizada pelas tradições escolares e
pelos modelos de autoridade mais difundidos, torna difícil a reciprocidade das
trocas e mesmo a simples acessibilidade aos pedidos dos alunos.
Há, para o professor, um perigo permanente de pontificar, perigo que,
muitas vezes, ele só consegue evitar descambando no paternalismo ou na
sedução. A busca sistemática de uma atitude centralizada no aluno, o abandono
da personagem magistral, constituem um "saneamento da relação professor-
aluno". (Hameline & Dardelin, p.263). Adotar uma atitude não-diretiva é, pois,
afastar-se dos modelos tradicionais e enveredar pelo caminho de uma
reconstrução da relação.
3. Reconhecer a fecundidade de um enfoque não-diretivo da situação
pedagógica não implica necessariamente em aderir à teoria rogeriana que a
fundamenta. Sabe-se que Rogers postula em todo indivíduo a capacidade, pelo

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menos latente, de compreender-se a si mesmo na medida requerida pela solução

de seus problemas e de reorganizar a sua personalidade de maneira a realizar o
grau de satisfação necessário ao seu bom funcionamento. Uma relação
pedagógica positiva deve permitir que o aluno abandone os comportamentos
defensivos que entravam o seu crescimento e se veja "finalmente livre para mudar
e desenvolver-se nas direções naturais ao organismo humano.” (C. Rogers,
p.109)
Este postulado filia-se a uma ideologia individualista que não tem na menor
conta o contexto cultural em que a pessoa toma consciência de si mesma, entra
em relação com outrem e desenvolve a sua experiência. Não se pode admitir que
a origem de todas as dificuldades e de todos os conflitos seja interna e que uma
conversão interior baste sempre para superá-los. Sem entrar aqui numa critica do
naturalismo otimista de Rogers, contentemo-nos em observar que, no que
concerne ao processo educativo, não é aceitável que ele seja reduzido a uma
relação interpessoal e que se limite a esse nível o seu exame crítico.
O processo desenvolve-se num sistema institucional que designa os fins e
as normas que lhe são próprios por múltiplas determinações tais como a
legislação, a parte do orçamento nacional destinada à educação, a arquitetura
escolar, etc. Outras determinações se fazem sentir através das próprias trocas
interpessoais: a língua, os modelos de referência, estruturam o diálogo entre as
pessoas. Através das palavras e das atitudes destas, fala e age a instituição.
Isto não significa que o indivíduo seja irremediavelmente prisioneiro da
instituição e que não tenha nenhuma possibilidade de escolha e de invenção. Mas
ele não as conquista senão colocando-se dentro de sua relação para com a
instituição, e jamais ignorando a presença desta em volta dele e dentro dele.
Percebemos, então, dois empregos na não-diretividade. Dentro da óptica
rogeriana, a não-diretividade é uma recusa ativa das determinações sociais. No
professor, essa recusa traduz-se pela rejeição de toda diretiva e de todo modelo,
pelo temor de violentar o aluno e bloquear o seu crescimento.
Desse modo, a não-diretividade abre as portas de um mundo harmonioso
em que o indivíduo poderá desenvolver livremente as suas potencialidades.
Rogers, sem dúvida, nos garante que ele vai descobrir em si mesmo um poderoso
instinto social que o levará, sem necessidade de coibição, a aceitar os outros e
associar-se a eles; mas trata-se ainda de uma conduta que encontra sua

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motivação e sua regulação na vivência experiencial do indivíduo, para além de

toda estrutura social particular. O professor, dentro dessa perspectiva, tem por
papel responder à demanda do aluno. Ele, por sua vez, não tem demanda a fazer
ao aluno, senão essa demanda imperiosa e fundamental de aceitar autodirigir-se.

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O PROFESSOR DESMASCARADO

Pitágoras ministrava o seu ensino escondido por trás de uma cortina.

Durante cinco anos, os discípulos escutavam suas lições em silêncio e sem vê-Ia.
Eram chamados os "acusmáticos". Pitágoras pensava que a vista de seu rosto
distrairia os alunos do seu ensino.
Durante muito tempo, os professores só ensinaram metidos na sua toga
preta, e ainda hoje falam meio dissimulados atrás de uma cátedra. A instituição
cria, assim, um obstáculo e pelo menos uma dilação ao encontro das pessoas. O
verbo magistral é magnificado.
No entanto, eis que surge algo novo: há agora um desejo de que os
acusmáticos entrem em diálogo.
O que conseguimos depreender da experiência desses quatro grupos no
tocante à relação professor-alunos leva a formular as observações seguintes:
- o Trabalho de grupo tornou sensível a possibilidade de uma evolução
irreversível dessa relação;
- contradições foram trazidas á luz no decurso dessa evolução, a maior
parte das quais se prendem às antinomias da relação pedagógica.

A) DINÂMICA DA RELAÇÃO
Pode-se distinguir três fases:

1. No ponto de partida, as expectativas dos alunos são conformes ao

modelo tradicional da relação professor-aluno. O grupo encontra-se numa
situação de dependência infantil. O professor é simultaneamente:
- o detentor exclusivo do saber. Sua competência é quase ilimitada. Ela se
refere indistintamente à sua especialidade, às ciências humanas em geral e à
eficiência pedagógica. Pede-se que transmita esse saber realizando as
escolhas que considera boas. Como aluno, o indivíduo ignora tudo, salvo que foi
transmitido nos cursos anteriores, as partes do programa que foram "dadas" por
esse professor ou por um outro;
- o guia da vida do grupo. Solicita-se o seu auxílio cada vez que surge uma
dificuldade. Conta-se com ele para introduzir novas preocupações. Como
organizar-se, repartir as tarefas? Como superar as tensões que se manifestam no
interior do grupo? Embora pareça admitir-se, em razão da própria situação, que

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será preciso tomar decisões e desenvolver os intercâmbios entre alunos, deseja-

se estar seguro de que o professor é o recurso supremo do grupo. Na verdade, já
não é o papel de professor, mas o de animador que está em causa aqui;
- o juiz do que se faz no grupo. Ele deve aprovar, repudiar, corrigir,
endireitar. Por exemplo, após uma exposição feita por uma aluna, no final da
sessão, ou quando o grupo determina periodicamente o ponto em que se
encontra a sua evolução ou o seu trabalho. As apreciações emitidas pelas alunas
não têm grande valor. Só o assumem quando são apoiadas pelo juízo do
professor. Nessa fase, tais expectativas não são em caso algum verbalizadas.
São, aliás, subconscientes. Não se manifestam a não ser pela confusão que a
sua não satisfação vem criar. Essa confusão pode engendrar reações
agressivas, mas a agressividade não se dirige contra o professor. É desviada
para as colegas (a pessoa impacienta-se com as que falam ou as que se
encerram no silêncio) ou para a instituição (não nos ensinaram a discutir, a
"trabalhar em grupo", etc...).
2. Quando o grupo toma consciência de que, na situação que lhe é
imposta, o professor não reage aos apelos, nem mesmo às manifestações de
angústia que lhe são dirigidas, e que não pode haver progresso senão pelas
iniciativas das alunas, a presença do professor é sentida como um empecilho.
Assiste-se a reações de contra dependência, as quais têm um caráter
ambivalente. O professor é percebido como um modelo insuperável, e por isso
mesmo nocivo. O desejo do grupo seria livrar-se dele. Pode acontecer que lhe
façam ver isso claramente:
- se ele intervém para fornecer informações sobre as questões
estudadas, censuram-no de pôr em curto-circuito a progressão do
grupo, de esmagá-lo com o seu saber;
- se intervém no nível dos procedimentos, por exemplo aceitando a
conduta da discussão (papel que raramente lhe é atribuído nesta
fase), ás participantes mostram-se satisfeitas por ter alguém que as
dirija e depois desalentadas pela ideia de que nenhuma aluna poderá
igualar a sua eficácia;
- se ele intervém para elucidar os processos, é acusado de diminuir o
ritmo da produção do grupo;
- se ele se abstém de intervir, percebem-no como um observador

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enigmático e abusivo, um mero "espectador" que reduz os membros

do grupo à condição de cobaias.
Durante essa adolescência do grupo a agressividade volta-se contra
a pessoa do professor, dando ocasião a ataques mais ou menos diretos.
A insegurança em que se vive parece não poder acabar a menos que a
situação seja abolida. Implícita e explicitamente, são evocadas duas soluções
entre as quais oscila o grupo:
- que o grupo funcione sem o professor, cuja presença é, no mínimo,
inútil;
- que o professor ponha termo ao suplício, voltando a ser
inequivocamente o professor.
Como se vê, as expectativas iniciais com respeito ao professor não
mudaram fundamentalmente. Não se concebe ainda que ele possa desempenhar
um papel novo em relação com as necessidades do grupo de trabalho.
3. A fase de maturidade caracteriza-se por um esforço de análise dos
objetivos do grupo e das condições necessárias à consecução desses objetivos.
Procuram-se as formas ótimas de cooperação com o professor, com base numa
definição mais clara das funções e dos papéis requeridos pelo grupo de trabalho.
Isso dá origem a reexames e a reajustes recíprocos. A agressividade é dominada.
A imagem do professor mudou: ele é percebido como um participante do grupo,
sem se desconhecer a especificidade do seu status. Seu papel e suas
contribuições são objeto de decisões tomadas em comum com ele. É
contestado, mas já não é rejeitado. Por sua vez, ele se sente à vontade para
contestar os pedidos que lhe são feitos pelo grupo sem se arriscar a criar um
bloqueio e para fazer propostas, prestar informações ou exprimir os seus
pontos de vista sem atrair uma adesão irrefletida. Pouco a pouco, chega-se a
estabelecer uma cooperação professor-alunos mais bem controlada no plano
operatório e libertada, no plano afetivo, das formas primitivas de dependência.
Está claro que esse esquema genético não se realiza integralmente para
todos os grupos, e em cada um deles observam-se variações e discordâncias que
o complicam (regressões, níveis desiguais de conscientização nas participantes,
concepções diferentes, por parte dos professores, do seu próprio papel). Mas
podemos considerá-lo como hipótese geral sobre a evolução dos grupos de
trabalho.

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B) As antinomias da relação pedagógica

Já vimos que, nas reuniões de avaliação, o problema do papel do professor

foi evocado principalmente em termos de satisfações e insatisfações. Por um
lado, G.F. tinha aparecido como um observador neutro cujas intervenções eram
raras. Isso dera aos grupos um profundo sentimento de frustração, pelo menos
durante as primeiras semanas. Ele parecia distante e manipulador.
Experimentava-se um verdadeiro alívio todas as vezes que ele intervinha. Por
outro lado, R.C. perturbou os grupos, no começo, por intervenções consideradas
excessivamente longas e numerosas. Somente depois de terem podido explicar-
se com ele a esse respeito é que se obteve um equilíbrio mais satisfatório entre
as suas intervenções e as dos alunos.
Notemos que, em ambos os casos, chegou-se a contestar a utilidade da
presença do professor no grupo e que, também nos dois casos, a fórmula que se
praticava foi abundantemente justificada e julgada preferível à fórmula rival, que
se tornou objeto de uma crítica de tom fortemente polêmico. Mas na parte final da
reunião tomou-se consciência de que, ainda mais do que a experiência respectiva
dos grupos (uns mais centralizados no grupo, os outros na tarefa), a oposição
entre os dois modelos é que era fecunda e formadora. Lamentou-se vivamente
que esse efeito de choque não se tivesse produzido mais cedo, que não
houvesse sido procurado no decorrer do ano como um dos grandes instrumentos
de formação, graças a um diálogo entre os quatro grupos.
No entanto, embora o caráter antinômico da relação pedagógica se tenha
atualizado e tornado sensível durante a reunião de avaliação, não se chegou a
analisá-lo claramente e integrá-lo na perspectiva das alunas que participaram da
experiência do trabalho de grupo.

Psicopedagogia, trabalho de grupo

Antes de tudo, tratava-se de romper com os nossos hábitos: os de

escutar o professor a transmitir os seus conhecimentos, o de tomar notas
que serão relidas mais tarde. Era preciso deixar de ser passiva, sem outro
recurso a não ser a critica desabusada, na impotência de "mudar o que quer
que fosse". Pediam- nos que escolhêssemos nossos temas de trabalho, que

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nos organizássemos em grupos que seriam um lugar de trocas, de discussão, a

fim de explorar em comum os problemas que nos interessavam.
Nossa reação? ... Uma grande vontade de aderir a essa experiência, sem
dúvida, mas dominada por uma inquietude confessa, comunicativa. Trata-se de
uma experiência para a qual não estamos preparadas: saberemos conduzi-la
bom termo? ... Em caso de insucesso, como não se preocupar com o concurso de
fim de ano?
Ora, o insucesso era justamente o que julgávamos entrever a princípio e os
obstáculos aparentes se nos afiguravam insuperáveis.

Um clima de insegurança

Esses quatro grupos reuniram quinze membros cada um, negando-se a

tomar em consideração as afinidades. Foi o acaso de uma lista alfabética que
decidiu do nosso destino comum. Eis-nos ligadas a uma comunidade imposta;
nossos únicos pontos de referência são juízos a priori formados no decurso de
nossos dois anos anteriores de vida coletiva. É num verdadeiro clima de
insegurança que devemos esforçar-nos por assentar as bases do nosso trabalho:
nomeação do diretor de grupo, escolha dos temas.
A escolha é difícil; devemos nos sacrificar ao rendimento com vistas ao
exame, ou podemos afastar o programa, recorrendo a temas espontâneos de
interesse? Optamos pela segunda solução. Numa consonância bastante
reveladora de nossas preocupações, a seleção dos temas revela parentescos
estreitos entre os diferentes grupos. Problemas que exploram as relações
humanas são escolhidos por unanimidade: racismo, status da mulher na
sociedade moderna, capitalismo e socialismo, a condição da classe operária...
Outras escolhas são assaz reveladoras da nossa perplexidade - que é o trabalho
em grupo? - e ainda mais dessa insegurança sentida diante dos outros: o
problema da comunicação, a tolerância.
Desde logo, tentamos uma exploração em comum desses problemas. Os
silêncios contrafeitos alternam-se com uma zoada em que se entrechocam as
afirmações lançadas confusamente. A agressividade é manifesta, as contradições
parecem definitivas. Quem nos poderia ajudar a superá-Ias, senão o professor?
Ora, ele fica calado, nós lhe censuramos essa indiferença à nossa aflição. Por fim
ele dá uma explicação perspicaz e nos sentimos incapazes de seguí-lo nesse

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caminho, num verdadeiro estado de inferioridade.

E assim, essa experiência que devia ser uma liberação é sentida como um
constrangimento. A perplexidade, a insegurança se traduzem por uma
agressividade perante as outras, perante o professor, que é o maior responsável.
Sentimo-nos frustradas em nossos hábitos, sem que se deixe entrever nenhuma
compensação.

À procura de nossa unidade

A verdadeira coibição a que estávamos sujeitas era a necessidade de sair-

mos sozinhas de nossos apuros. Mas, antes de provar a nossa autonomia, era a
nossa própria existência como grupo que estava em causa... "Não somos mais do
que uma soma de individualidades", declara cheia de inquietação uma de nós.
O derrotismo se acentua. Procuram-se os responsáveis: aquelas que não
dão a sua adesão, fechando-se num mutismo considerado como parasitário;
correntes de pensamento em perpétua oposição chocam-se, sem encontrar
elementos conciliadores. Em vez de reunir, a discussão estrutura as oposições
latentes. Esses grupos rejeitam a sua existência imposta, à incúria sucede-se
uma hostilidade aberta. Como chegar a um trabalho produtivo? Já se fala de
fracasso ...

Necessidade de uma organização

Assim, cada grupo se torna uma originalidade com o seu ritmo próprio,
nesse tatear em busca de uma conscientização das dificuldades.
No melhor dos casos, porém, sentir-se bem em companhia umas das
outras não é a nossa finalidade. Trata-se de elaborar um trabalho em comum, a
nossa unidade é uma condição necessária, mas que, por sua vez, só se pode
manter pela prova de um rendimento efetivo.
Como chegar a uma síntese de nossas opiniões que seja um
enriquecimento coletivo? A necessidade de uma disciplina torna-se imperativa, é
preciso organizar-nos.

Relatórios reveladores
Nessa busca de eficácia, um outro aspecto do nosso trabalho assume sua
importância. Tínhamos aceito a ideia de elaborar um relatório de cada sessão.

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Aquilo que havia aparecido sob a forma de um simples documento testemunha

tornou-se, em realidade, o espelho da nossa própria evolução. Passada a euforia
ou o sentimento de insatisfação que encerra a sessão, a colocação em evidência
do conteúdo da discussão, as imperfeições no seu desenrolar-se, na participação
de seus membros, nos fornecem matéria para refletir: assim veremos melhor as
causas da nossa insatisfação. Na medida em que as conclusões a que se chegou
são relatadas perante todo o grupo, este sensibiliza-se para o seu trabalho!
Solicitamos explicações para uma elucidação melhor. Organizamos a sua
elaboração distribuindo os papéis: todas nós seremos secretárias e observadoras,
cada uma por seu turno. Acabaram-se as improvisações.

Escolha de um procedimento

Antes de chegarmos a uma síntese, é a própria matéria de nossas trocas

que deve ser mais rica. Parecera-nos necessário fazer com que cada sessão
fosse precedida de uma informação prévia, colhida individualmente; o problema é
fazer com que todo o grupo tenha acesso a essa documentação, sem deixar de
garantir um tempo prioritário à discussão.
Nossa primeira opção é a da exposição feita por um membro diante de um
auditório atento: resumo de uma obra que trate do tema proposto. A seguir, o
grupo discute com base nessa informação. A experiência nos revela numerosos
escolhos; a exposição sempre é longa demais, roubando à discussão um tempo
que lhe pertence de direito; essa informação unilateral é atravancadora, o grupo
dificilmente consegue desligar-se dela. Tomamos a encontrar aí uma forma
derivada do ensino magistral a que desejávamos fugir, mas imperfeita, de menos
valor.
Devemos experimentar outra coisa.
Resolvemos abordar o tema "Racismo" com uma fórmula diferente. Um
questionário é escrito no quadro-de-giz, o grupo esforça-se por responder às
perguntas e, na medida em que certas informações são necessárias, apelamos
para a documentação de membros melhor informados. O relatório dessa sessão
revela uma participação coletiva espontânea: tivemos uma hora e meia de
discussão ativa, a informação é frequentemente solicitada para apoiar opiniões
que não deixam de chocar-se.
Mas esse questionário que tinha uma missão facilitadora não

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desempenhou o seu papel. Ia dar em impasses, levantava falsos problemas, e o

grupo desligou-se dele inconscientemente para centralizar o seu pensamento.
Essa fórmula é julgada interessante e podemos melhorá-la. Mas não esquecemos
outras possibilidades.
Algumas páginas reveladoras do pensamento do autor são extraídas de
obras em manifesta oposição entre si. Nesse dia, o grupo deve defender ou
condenar as opiniões de Rousseau e de Alain em matéria de educação. É o
ensejo de uma evolução de pensamento que supera a contradição aparente, em
detrimento de uma incompreensão primitiva, resultante de uma longa série de
juízos a priori.
O que acabo de mencionar não são mais que alguns exemplos. Cabia-nos
pesquisar experimentar. Não há dois temas que possam ser abordados da
mesma maneira. Alguns necessitam um primado de informação, outros apeIam
para opiniões mais espontâneas. Distinguir essa relação, saber contar com ela, já
é assegurar-se de um fator de êxito.
Mas tudo isso não passava ainda de um quadro que favorecia uma melhor
exploração. Nosso empenho de chegar a uma conclusão, fruto de uma discussão
lógica, está bem longe de ser satisfeito.

Domínio da discussão

Um imperativo toma forma: "É preciso fixarmos um objetivo e nos atermos

a ele". Esse objetivo pode ser a elaboração de um plano, a resposta a
uma pergunta precisa, um propósito de definição mais ampla ou,
simplesmente, um livre confronto de ideias. Seja ele qual for, uma vez tomada a
nossa decisão não devemos esquecê-la, como tantas vezes aconteceu. No caso
de essa orientação ter sido mal escolhida, compete-nos fazer uma reestruturação
que assente as bases de uma outra perspectiva.
Desde que tomamos consciência dessa necessidade de controlar-nos, o
Pilpel do presidente de sessão nos parece primordial. A ele cabe facilitar a
abertura da discussão, dar as explicações necessárias, proceder à síntese
final.
Medimos a dificuldade dessas tarefas fazendo nós mesmas a experiência;
a nosso pedido, o professor nos fornece a imagem ideal dela. Mas os
nossos esforços nesse sentido não fazem mais do que sublinhar a nossa

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incapacidade: o presidente, vencido, cala-se; cede ao desejo de discutir,

também ele esquecido do objetivo a que se havia proposto, a menos que,
demasiado consciente do seu papel diretivo, se transforme em tirano imperioso
... enquanto isso, o grupo se julga livre de qualquer responsabilidade e continua
a reinar a anarquia ...
No entanto, o exame dos relatórios revela intervenções benéficas de certas
participantes, preocupadas em aclarar as situações no interesse de uma melhor
lógica das ideias. É esse o caminho que devemos seguir, sentimo-nos todas
interessadas nesse domínio da discussão que nos aparece, em verdade, como a
conjugação de nossos esforços individuais.
E assim, essa unidade frágil de um grupo que buscava provar a sua auto-
nomia transformou-se numa conscientização solidária da responsabilidade de
cada uma. Não nos contentamos mais em "estar" bem em companhia umas das
outras, exigimos que nos seja dado "existir" umas em relação às outras.
Isso quer dizer que seremos realmente bem sucedidas em nossa busca de
um trabalho efetivo? O fato é que temos principalmente veleidades e não estamos
certas de haver conseguido muitas vezes concretizá-las. Sem dúvida, os múltiplos
fatores de sucesso que descobrimos jamais se encontraram reunidos.
Nossa insatisfação tem razões cada vez mais precisas de se manifestar.
Outras dificuldades vem enxertar-se nestas, dificuldades ignoradas pelo nosso
tateio inicial. Elas dizem respeito, essencialmente, a uma nova orientação em
nossa escolha dos temas de trabalho: renunciamos às preocupações
espontâneas das primeiras sessões para ocupar-nos com o exame de questões
centralizadas em nosso programa. Fazemos um cerco mais cerrado à Pedagogia
em seus métodos, ao fenômeno social nas suas manifestações, à Educação
Física e às dificuldades da Psicofisiologia.
O interesse imediato ressente-se disso, nossa única motivação é preparar-
nos para um concurso, e isso equivale a dizer que o entusiasmo está ausente.
Por outro lado, exigimos desse trabalho que ele alcance o seu objetivo, "não
devemos perder tempo".
Falta de interesse por um trabalho interessado. Sentimos essa
incompatibilidade que dificilmente poderá resolver-se. Como a espontaneidade
caiu em desuso, é por uma informação prévia de todas que podemos assegurar
a nossa eficácia. Mas o nosso emprego bastante rígido do tempo, a rapidez

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com que se sucedem as sessões, ainda não permitem essa documentação

indispensável... Eis aí o problema que devemos resolver...

Papel do professor

Antes de passar ao balanço da nossa experiência, ainda resta analisar uma

relação essencial, caso se queira compreender a gênese de nossa evolução
psicológica: a do vínculo professor-grupo.
No decorrer das primeiras sessões, temos a sensação exata de não estar
preparadas para essa forma de trabalho. Aguardamos a ajuda que saberá dar-nos
as fórmulas de sucesso, que nos fará sair dos nossos impasses. Mas foi com uma
aparente severidade que nos chocamos, a do experimentador desinteressado
observando as reações que ele desencadeou. O grupo, constrangido, incapaz de
encontrar a sua própria solução, concentra nele toda a sua agressividade.
Nossa liberdade completa é sentida como uma dependência, já que nos
são negados os meios de exprimir. Graças a essa unanimidade, é uma primeira
unidade artificial que se revela: uma vez que nos recusam essa ajuda, cabe-nos
provar que é possível passar sem ela. À primeira aparência de êxito, sugerimos
entre nós que esse professor que não passa de uma presença perturbadora
deveria sentir que ele não nos é indispensável.
Por não estarmos livres de nossa responsabilidade, fomos levadas a tomar
consciência dela; querendo afirmar-nos à revelia do professor, é porque ele está
presente e nos embaraça que fazemos questão de nos tornar independentes.
Em verdade, talvez nos tivessem dito como se devia organizar uma
sessão, as diferentes maneiras de proceder, o papel do presidente de sessão.
Mas tudo isso não passava de generalidades que só serviam para agravar a
nossa inquietude.
Somente quando cada problema passa a ser uma preocupação nossa é
que sentimos a sua necessidade. Tão logo podemos formular as nossas
dificuldades, as diversas soluções são recebidas como uma ajuda por parte do
professor.
Uma outra verdade vem à luz. Nós pensávamos que ele não
desempenha- va o seu papel: é que só lhe havíamos designado um, o do
professor tradicional, sentado conosco à mesa, mas sem deixar de ser aquele
que possui a Verdade e que não vai revelar.

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Em realidade, o seu papel é justamente e acima de tudo o de nunca ser "o

professor". Integrado na dinâmica do grupo, sua participação nos revela o papel
exato a desempenhar nas diversas situações em que possamos encontrar-nos:
simples membro cooperador, informador solicitado, presidente de sessão.
Tomando para si o problema das elucidações, ele nos revela implacavelmente
a nossa falta de domínio; membro facilitador, ele resolve as contradições
aparentes.
Em todos os casos, o professor é um exemplo que tem seu peso, mas essa
contribuição é sentida por nós como uma derrota: sua competência nos
desencoraja, suas elucidações nos humilham, sua participação nos faz duvidar
de nosso próprio êxito.
"Sem ele, jamais teríamos alcançado a meta."
... Ambiguidade desse papel que a gente solicita para melhor poder
dispensá-lo ...

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A SALA DE AULA COMO UM GRUPO: CONSTRUINDO UM

NOVO OLHAR

Olhamos para uma sala de aula... E o que vemos? Depende! Depende

daquilo que o nosso olhar busca e ajuda a construir! Nesse texto, vamos mostrar
como a sala de aula pode ser vista como um grupo, quais os principais elementos
de um grupo e como um professor pode ser utilizar dessa percepção para
melhorar a aprendizagem de seus alunos e a sua relação pedagógica. Vamos
usar, nesse texto, uma estrutura de perguntas e respostas, para explicitar o nosso
argumento.

A sala de aula é um grupo?

Para responder a essa pergunta, precisamos definir o que é um grupo.

Nossa vida cotidiana está organizada em grupos: a família, o grupo de amigos, o
grupo de trabalho, e outros. Nos grupos, os sujeitos humanos se reconhecem
como participantes de uma sociedade, inseridos em uma teia de relações e
papéis sociais, através das quais constroem suas vidas. Os grupos dos quais
participamos têm, cada qual à sua maneira, uma ligação com uma instituição,
valores e práticas sociais. Mas, cada grupo também tem uma história e um jeito
único de ser.
Um “grupo” é um conjunto de pessoas unidas entre si e/ou ideais.
Podemos, então, entender o grupo como uma rede de vínculos, onde vários
processos têm lugar.
Vamos lembrar de um exemplo clássico: as pessoas em uma fila de ônibus
não constituem um grupo. Isto porque, embora tenham todas o “mesmo” objetivo
(tomar o ônibus), elas não têm, propriamente, um objetivo em comum, isto é, o
objetivo é de cada uma, separadamente, sem que se vejam interligadas, em um
mesmo ideal. Mas, se o ônibus se atrasa muito, e estas mesmas pessoas
começam a conversar entre si e a se organizarem para apresentar uma
reclamação a empresa de transportes... Aí, sim, elas vão deixar de ser uma mera
“série” ou “fila” e vão constituir um grupo. É como se, na fila, fosse “cada um por si e
Deus por todos” e, no grupo, fosse “um por todos e todos por um”.
É importante lembrar que, mesmo tendo um objetivo comum, os

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participantes de um grupo continuam mantendo a sua individualidade. E isto é

que faz a riqueza do grupo e possibilita muitas trocas importantes em seu
processo.
Uma sala de aula se parece com uma fila de ônibus, no sentido que foi
explorado acima, quando os alunos não se percebem interligados pelo objetivo
comum de aprender. Mas, ela é um grupo quando os alunos se reconhecem
unidos em torno do mesmo ideal e dos mesmos objetivos. E, para que isto
aconteça, o educador tem um papel muito importante: sua atuação em sala pode
facilitar para que os alunos se vejam como um grupo, interligados na busca da
aprendizagem.
Vamos sintetizar os elementos da dinâmica interna do grupo, e sua
presença na sala de aula, nos seguintes itens:
1) Primeiramente, é preciso considerar as razões pelas quais os indivíduos
se juntaram em grupo. Ou seja, que demanda deu origem ao grupo? Dentro de
qual contexto social? Esse “nascimento” do grupo marca muito todo o seu
processo. Estreitamente ligada a demanda é a definição dos objetivos do grupo.
Que motivação e desejos os membros buscaram realizar através do seu
pertencimento a esse grupo? Quanto mais os participantes consegue reconhecer
a vinculação de seus desejos e motivações com os ideais do grupo, mais se
sentirão identificados com o mesmo;
Em uma sala de aula, é preciso trabalhar a motivação dos estudantes, pois
esta nem sempre é tão “obvia” quanto pode parecer. O que levou os estudantes
de EJA a aula? Por que deseja ler/escrever e outras coisas mais? Quanto mais
estreita a relação desse desejo com aquilo que se passa na sala de aula, maior a
probabilidade de adesão do estudante ao grupo e de seu maior investimento na
sua aprendizagem.
2) A demanda e os objetivos estão diretamente ligados a construção de
uma identidade, ou “sentimento de nós” no grupo. Essa identidade indica também
um grau de coesão – ou, ao contrário, de dispersão – no grupo. Quanto maior a
sua integração, mais forte a sua identidade. Mas nem a coesão e nem a
dispersão são positivas se atingem graus extremos, pois podem levar o grupo a
rigidez ou a desintegração. É preciso tolerância tanto nas relações do grupo
quanto nas relações deste com outros grupos sociais. A identidade do grupo
também ajuda a definir o seu clima, que diz respeito ao modo de sentir que

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permeia o grupo como um todo e que caracteriza a sua disposição geral diante
dos seus objetivos.
Em uma sala de aula, é preciso criar espaços de trocas entre os alunos de
forma que se sintam interligados e coesos na busca da aprendizagem. Um clima
de tolerância cria formas de apoio entre as pessoas, reduz o seu medo de errar e
receber critica, ajuda-as a enfrentar a ansiedade e as incentiva a buscar novas
formas de expressão;

3) No processo de sua constituição, um grupo precisa de se organizar

diante de seus objetivos. A organização do grupo implica na construção de regras
implícitas e explícitas, na distribuição de papéis e tarefas entre os participantes, o
que pode acontecer de forma flexível e dinâmica... ou não. É importante lembrar
que isto diz respeito as relações de liderança e de poder. A organização também
exige que sejam criadas formas de cooperação. Como o processo do grupo é
dialético, podemos dizer que não haverá cooperação sem contradições,
competição e conflitos.
Em uma sala de aula, os professores buscam conversar com os alunos
sobre as regras de funcionamento do grupo. Um funcionamento democrático
precisa de regras democraticamente negociadas... e respeitadas. É necessário
um clima de cooperação e, para isto, os professores buscam criar espaços de
trabalho em comum, incentivando o respeito entre os alunos e a ajuda mútua. As
lideranças ao incentivadas na medida em que também possam ter uma relação
democrática com o grupo. Mas a competição não é temida, em si mesma, e nem
mesmo pode ser banida da sala de aula. É preciso vivê-la através de regras
discutidas e negociadas. Dessa maneira, pode até servir de incentivo a novas
produções. Compreender as regras existentes e refletir sobre elas é um bom
começo...

4) O grupo tem uma vida simbólica e afetiva. Isto pressupõe uma inter-
relação entre suas formas de pensar, sentir e agir. As tarefas propostas podem
ser desejadas... e por isso mesmo provocar também medos e ansiedades. O
grupo se defende desses medos seja pela passividade, pela dispersão, pela
agressividade, ou pelo adiamento de suas tarefas. Os bloqueios emocionais
podem levar a bloqueios de aprendizagem. Da mesma maneira, um preconceito
ou pensamento estereotipado pode bloquear a sensibilidade.

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Na sala de aula, os professores buscam proporcionar ocasiões nas quais

as pessoas possam experimentar novas formas de pensar, sentir e agir, sem
precisar temer tanto o erro e podendo desenvolver uma reflexão. Os jogos e
brincadeiras podem ajudar em tais momentos, pois as pessoas podem ter menos
medo de errar e adquirir maior confiança em suas capacidades. O professor ajuda
o grupo, mas não deixa de incentivar a sua autonomia, sempre buscando superar
a dependência e estimulando a enfrentar as tarefas propostas.

5) Os padrões de interação, comunicação e participação no grupo

expressam a sua capacidade de enfrentar suas dificuldades e trabalhar por seus
objetivos. Idealmente, a comunicação deve ser descentralizada e a participação
deve ser democrática. Os coordenadores de grupo buscam facilitar e mobilizar a
participação, ajudando o grupo a superar as suas dificuldades de comunicação e
organização.
Na sala de aula, os professores buscam criar ocasiões de cooperação, de
comunicação e interação, sempre dentro dos objetivos da aprendizagem. Essa
comunicação entre os alunos será a base para o levantamento de novas palavras
e temas interligados ao processo de aprendizagem, reiterando a motivação.

6) A relação entre o grupo e os seus membros também é objeto de atenção

dos coordenadores. Quando se juntam em grupo, os indivíduos procuram, por um
lado, ser reconhecidos como “iguais”, parceiros de um ideal. Mas, por outro lado,
também querem ser reconhecidos como pessoas únicas, diferenciadas. O
sentimento de pertencimento que cada um tem com o grupo está baseado nesse
equilíbrio dialético entre a grupalização (ênfase nos vínculos e ideais comuns) e a
individualização (ênfase nas diferenças individuais). A dinâmica entre grupalização
e individualização alimenta o crescimento do grupo e de seus participantes,
proporcionando reflexão e aprendizagem;
Na sala de aula, os professores buscam trabalhar de maneira equilibrada e
interligada em tarefas individuais, de grupos pequenos, e do “grupão”,
estimulando a dinâmica entre indivíduos e grupo. Incentiva o sentimento de
preenchimento de cada um evita a formação de “excluídos” ou “bodes
expiatórios”.
7) Um grupo está sempre em movimento e pode ser visto como um
processo. O processo grupal inclui a série de movimentos que o grupo faz para

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alcançar os seus objetivos, trabalhar as suas relações, transformar a sua visão de

mundo, promover mudanças nos participantes, e tantas outras dimensões
envolvidas. Ou seja, nesse processo, duas grandes referências são delineadas:
qual é o grau de autonomia que o grupo tem e/ou desenvolve? Que elaboração
alcança diante de seus objetivos e relações?
Na sala de aula, os professores buscam incentivar a criatividade e
autonomia do grupo, visando o seu crescimento e aprendizagem. O que se
aprende não é só uma habilidade, mas uma nova maneira de pensar, sentir e
agir.
8) Além dos elementos cima mencionados, podemos considerar algumas
características formais ou descritivas dos grupos que vêm a influenciar o seu
processo e suas relações: seu tamanho (número de participantes), o tipo e
Constancia dos participantes, a sua homogeneidade ou heterogeneidade bem
como a frequência e duração do grupo no tempo. Cada um desses elementos
pode ter uma face positiva e uma negativa, dependendo do contexto e dos
objetivos do grupo. Não são fechados em si mesmos. Por exemplo, a
homogeneidade dos participantes pode ser produtiva, mas assim também a
heterogeneidade, dependendo das possibilidades de sua expressão,
comparabilidade e de seu aproveitamento na dinâmica do grupo.
Na sala de aula, muitas vezes, precisamos lançar mão do trabalho com
grupos pequenos (duplas, trios, etc) associados ao trabalho com o grupo todo
(“grupão”). Isto minimiza as dificuldades de participação dos tímidos e facilita o
aparecimento de lideranças positivas. Os professores devem prestar atenção a
entrada de novos alunos, buscando integra-los e a saída de alunos que podem ter
uma influencia no grupo. Nem sempre o tempo necessário para a aprendizagem
formal precisa ser tão longo. Deve haver tempo para a base do trabalho, isto é, a
interação e a comunicação. A homogeneidade pode nos dar uma sensação de
segurança, mas a heterogeneidade é, por sua vez, rica: experimentem colocar
alunos que sabem mais para ajudar os que sabem menos. Depois, troquem os
papéis, diante de outras habilidades. Solicitem a ajuda dos alunos que vão atuar
como “monitores do dia”. Façam uma “feira de talentos”, etc, etc. A idade diferente
também pode proporcionar amizades relevantes: não tenham medo das
diferenças!

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A atuação do educador: co-pensar e co-construir o grupo

Dizer que a sala de aula pode ser trabalhada como um grupo significa dizer
que podemos entender e mobilizar os elementos da dinâmica dos grupos
presentes na sala de aula visando não apenas melhorar a aprendizagem, mas
também proporcionar crescimento intersubjetivo, melhor relação professor-aluno e
melhores perspectivas para o grupo em seu contexto. É importante pensar esta
questão sempre dentro de uma perspectiva de uma pedagogia da autonomia, que
busque a defesa e o desenvolvimento das potencialidades humanas e da
cidadania.
O processo de grupo é um processo dialético. É por isso mesmo recebe o
nome de “dinâmica de grupo”. Para facilitar aos alunos que se vejam como um
grupo, o educador vai aprender e aplicar conhecimentos de dinâmica de grupo.
Isto não significa que o educador vai “manipular” o grupo, ou que vai usar uma
varinha de condão para fazer mágicas de relacionamentos. Significa, apenas, que
vai procurar ajudar o grupo a se pensar: vai se um co-pensador. E, também que
vai ajudar o grupo a se construir: vai ser um co-construtor.
No que se refere aos objetivos de aprendizagem do grupo, o educador:
 Incentiva o grupo na busca de informação relevante para seus objetivos e
promove a reflexão;
 Dinamiza as trocas de experiência e a comunicação no grupo, em tudo o
que se refere a aprendizagem;
 Promove a participação de cada membro e do grupo como um todo, no
projeto de aprendizagem, procurando compreender a motivação de cada
um e a sua cooperação no grupo;
 Sugere e conduz técnicas de dinamização que possam facilitar (a) a
aprendizagem, e (b) os processos do grupo que sustentam e dinamizam a
aprendizagem.
Para realizar essas funções, o educador também dinamiza as relações
interpessoais no grupo:
 Acolhe e respeita os participantes, incentivando o eu sentimento de
pertencimento ao grupo;
 Coopera com a realização de cada participante e do grupo como um todo;
 Sensibiliza o grupo para questões relevantes, preparando-o para lidar com

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possíveis conflitos e desenvolvendo formas de cooperação;

 Promove a comunicação e a reflexão do grupo sobre a sua experiência,
buscando o diálogo, a cooperação e o desenvolvimento do grupo;
 Sugere e conduz técnicas de dinamização que possam facilitar (a) a
aprendizagem, e (b) os processos do grupo que sustentam e dinamizam a
aprendizagem.

Finalmente, mas não menos importante, o educador:

1. Reflete sobre a sua relação com o grupo: ideais, expectativas, dificuldades,

etc;
2. Mantém abertura para ouvir e aprender com o grupo;
3. Desenvolve o diálogo com o grupo e entre educadores (se trabalham em
duplas), buscando resolver problemas e atuar de maneira coordenada.

Não é raro que os coordenadores de grupo e, no nosso caso, os

professores de EJA, ao ler esta longa lista de suas atribuições, desejem criar
referencias mais práticas para a sua atuação: afinal, como dinamizar, acolher,
incentivar, etc, etc, etc? É o que tentaremos discutir ao longo do nosso curso.
Participem!

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AFONSO, Lucia. Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção

psicossocial. Belo Horizonte: Edições do Campo Social, 2002.
GAYOTTO, Maria Leonor Cunha e DOMINGUES, Ideli. Liderança – aprenda a
mudar em grupo. Petrópolis, Vozes, 1998.
MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: teorias e sistemas. São Paulo:
Editora Atlas, 1997.
MUCCHIELLI, Roger. O trabalho em equipe. São Paulo: Martins fontes, 1980.
ANTUNES, C. Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. Petrópolis:
Vozes, 2000.
. A Inteligência Emocional na Construção de um novo Eu.
Petrópolis: Vozes, 1998.
BOOG, G. Manual de Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo: Makron
Books, 1999.
CODO, W & SAMPAIO, J.J.C. Sofrimento Psíquico nas Organizações. Petrópolis:
Vozes, 1995.
GONÇALVES, Ana Maria e PERPÉTUO, Susan Chiode. Dinâmica de Grupos na
Formação de Lideranças. Rio de Janeiro: DP& A, 1998.
LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: 34, 1993.
MOSCOVICI, F. Equipes dão certo. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1998.
PAPERT, S. A Máquina das Crianças. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

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Aluno: / /
Cidade Polo:
DINÂMICA DE GRUPO

QUESTÃO 01
Os elementos básicos para um bom comportamento grupal, com fins educativos, são:
ASSINALE a alternativa correta.
A) O grupo e os objetivos;
B) As técnicas grupais e o docente;
C) Compreensão do grupo;
D) Objetivo individual.

QUESTÃO 02
Use a técnica de grupo quando: Todas as respostas estão corretas EXCETO:
A) Fugir do objetivo claro e bem definido.
B) O alvo for mudar as atitudes de um grupo.
C) Deseja preparar um ambiente ideal para resolver problemas.
D) Objetivo principal for esclarecer o que são normas da discussão livre:

QUESTÃO 03
A professora do 2º ano do 1º ciclo procura-se estabelecer uma qualidade de relação entre o
grupo que trabalha, para que isso ocorra, ela utiliza-se como instrumento aplicativo a
dinâmica de grupo tendo em vista a construção das habilidades no campo sócio afetivo.
As habilidades abaixo se tratam do campo sócio afetivo. EXCETO
A) Cooperação
B) Responsabilidade
C) Heteronomia
D) Inter-relacionação.

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QUESTÃO 04
Podemos considerar a Dinâmica de Grupo: Assinale a alternativa correta.
A) É a ciência que faz parte de um trabalho sociológico.
B) É a ciência que faz parte de um trabalho clínico.
C) É ciência que tem como objetivo o estudo do funcionamento dos grupos.
D) É a ciência que faz parte de um trabalho direcionado a escola

QUESTÃO 05
Leia com atenção as afirmativas que se seguem sobre o sistema de grupo em sala de aula.
I- Em uma sala de aula, é preciso criar espaços de trocas entre os alunos de forma que se sintam
interligados e coesos na busca da aprendizagem.
II- A sala de aula se parece com uma fila de ônibus, quando os alunos não se percebem
interligados pelo objetivo comum de aprender.
III- Em uma sala, é preciso trabalhar a motivação dos estudantes, pois está nem sempre é tão
“obvia” quando pode parecer.
IV- Em uma sala, quanto mais estreita a relação, maior é a probabilidade de adesão do estudante
ao grupo e de seu maior investimento na sua aprendizagem.

Quais estão corretas

a. Apenas I
b. Apenas I e II estão corretas
c. Apenas I e IV estão corretas
d. Estão corretas I, II, III e IV

QUESTÃO 06
A dinâmica de grupo é considerada uma disciplina pedagógica obrigatória na formação do
educador, pois veio facilitar o trabalho do “novo professor” a conduzir a prática pedagógica
em sala de aula visando. EXCETO
A) conduzir o educando a fazer uso de suas potencialidades cognitivo/sócio/afetivo
B) Atender a seus interesses pessoais e, sobretudo aos da comunidade.
C) O papel do professor dentro deste processo é meramente político
D) Desenvolver no educando outras habilidades de caráter formativo.

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QUESTÃO 07
A maturidade é fundamental para o trabalho em equipe, pois ela vai exigir abrir mão de
opiniões para escutar os outros e, muitas vezes, concordar que há opiniões melhores que
as suas. EXCETO
A) Consciência de que todos podem colaborar.
B) Consciência de que todos Tenham algo para contribuir.
C) Ênfase a idéia do líder, sem preocupar com as demais.
D) Controlar as emoções demonstrando segurança nas próprias habilidades.

QUESTÃO 08
Faça a correspondência adequadamente:

I. Ambientais.
II. Grupo em si.
III. Individuais.
( ) Convicções, crenças, valores de grupo, bem como seus interesses e aptidões.
( ) Dizem respeito à organização em si, sua cultura, fatores internos e externos.
( ) Constituição interna, tipos de membros, sua missão e os efeitos das interações que aí se dão.

A seqüência CORRETA é:
A) III, I, II
B) I, III, II
C) II, III, I
D) II, I, III

QUESTÃO 09
São algumas características individuais que um bom líder deve possuir a fim de conseguir
a coesão e a consistência dos objetivos do grupo: Marque a alternativa correta:
A) Provocar rivalidades, disputas e competições destrutivas no grupo.
B) Exercer uma liderança democrática, sendo mediador da discussão em questão.
C) Não respeitar as diferenças individuais de cada um.
D) Possibilitar a participação e conhecimento pessoal do grupo.

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Questão 10
Todas as afirmativas abaixo apresentam o conceito de liderança, EXCETO.
A) São pessoas somente de uma comunidade escolar;
B) São pessoas somente de comunidade religiosa;
C) São pessoas que sabem guiar, orientar e dirigir pessoas ou grupo;
D) São pessoas que sabem o que querem da vida.

QUESTÕES DISCURSIVAS

Observação: O texto deverá ter no mínimo 20 linhas e no máximo 30 linhas.

TEXTO UM

Dinâmica de grupo, como forma de brincadeiras lúdicas e jogos sem pretensão de analisar
aspectos comportamentais, surgiram bem antes de haver qualquer menção à estrutura
organizacional das empresas e sociedade. No início de tudo o termo "dinâmica de grupo" não era
utilizado. "Em Recursos Humanos lutamos, inclusive, para dissociar a palavra "brincadeira" do
conteúdo técnico, pois é uma das imagens distorcidas do instrumento", afirma Izabel Failde,
psicóloga, consultora em RH e especialista em Dinâmica de Grupo.
Tudo começou no período paleolítico, com as ingênuas brincadeiras das crianças. Izabel
conta que nesta fase já existem registros de desenhos nas cavernas, provavelmente retratando as
guerras entre as tribos ou lutas com os animais (para subsistência). As crianças, posteriormente,
imitavam os pais utilizando as armas na simulação de brincadeiras de guerra. Neste período já há
impressões arqueológicas de que eles tinham consciência do jogo, usando uma bexiga de animal
como bola, por exemplo. Na Idade Média, surge a idéia da simulação de situações. Os pajens
simulavam uma "guerra" com as crianças, fazendo uso de arco-e-flecha e de jogos como "cabo de
guerra". Nesta época já há inclusive a idéia de ganho e perda que um jogo pode causar.
Mais tarde, já na época industrial, em 1933, foi realizada uma pesquisa para verificar se o
estresse e as condições estruturais das fábricas influíam no trabalho dos operários. A investigação
provou que as condições de trabalho, extremamente precárias, prejudicavam e causavam fadiga
nos funcionários. Com algumas melhorias, como uma iluminação adequada, os trabalhadores
tiveram uma significativa melhora no desempenho. "Desde então foi provado que os fatores
externos prejudicam na dinâmica dos grupos", diz Izabel.
O conceito de dinâmica de grupo como o conhecemos hoje surgiu entre 1935 e 1955. Em
Psicologia Social, o grupo é a instância que estabelece a ligação entre o individual e o coletivo.
Neste âmbito, emerge como um conceito que vai além dos indivíduos que o compõem. Como
elementos centrais da definição de um grupo, podem-se destacar a interdependência funcional
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entre os seus membros, a partilha de um objetivo comum e a existência de papéis e normas.

Um dos teóricos mais influentes para o estudo dos grupos foi Kurt Lewin, que instituiu o
termo "Teoria de Campo", porque entende que o ser humano age num mundo de forças (vetores)
com cargas (valências) positivas ou negativas. A Teoria de Campo considera que não se pode
compreender o comportamento do indivíduo sem se considerar os fatores externos e internos à
pessoa, uma vez que estes interagem na determinação desse comportamento. Lewin foi ainda um
dos criadores da Teoria da Dinâmica dos Grupos, que procura analisar, do ponto de vista
interindividual, as estruturas do grupo, como o poder, a liderança e a comunicação.
Mas, afinal, o que vem a ser a dinâmica de grupo? A partir do momento que temos três ou
mais pessoas se comunicando e trocando informações podemos dizer que elas estão se
movimentando, aprendendo, e se há uma interação há a dinâmica. A dinâmica de um grupo é o
seu movimento, e a vida deste grupo é a inter-relação entre os participantes.
Participamos e coordenamos vários grupos ao longo da vida: na escola, em casa, no
trabalho... Cada grupo tem um objetivo e dinâmicos próprios. Veja um exemplo: em um grupo de
amigos que se encontra num sábado à noite, o objetivo maior é se divertir, trocar idéias, enfim,
passar um tempo agradável ao lado de pessoas que se gosta. Por outro lado, em um processo de
seleção a dinâmica é utilizada para identificar comportamentos que não passíveis de serem
identificados em testes, como liderança, capacidade para atuar em equipe, entre outras
competências comportamentais. Tudo depende da vaga e do que a empresa quer do candidato.
A dinâmica de grupo é usada como ferramenta com fins de aprendizagem nos Estados
Unidos desde 1950. No Brasil, imagina-se que ela começou a ser utilizada em escolas e empresas
na década de 70, mas não há dados que comprovem isso.
A partir de agora, você conhecerá um pouco mais sobre a finalidade, as etapas e
curiosidades sobre a dinâmica de grupo como ferramenta em processos seletivos e também em
treinamentos.

As etapas da dinâmica de grupo

Por Renata Marucci

“Qualquer situação em que você reúne pessoas para uma atividade conjunta, com um
objetivo específico, caracteriza uma dinâmica”, define Tatiana Wernikoff, sócia-diretora do IPO
(Instituto de Psicologia Organizacional). “A situação mais comum é a dos processos seletivos”,
completa ela não ter sua idéia levada em conta.
Dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, a um trabalho em que se
perceba, por exemplo, como cada pessoa se comporta em grupo, como é a comunicação, nível de
iniciativa, liderança, o processo de pensamento, nível de frustração, se aceita bem o fato de Além
disso, os selecionadores usam essa técnica para descobrir e avaliar como o grupo se comporta

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em relação a cada componente. Segundo Tatiana, a dinâmica de grupo em seleção sempre tem
como objetivo observar o comportamento na situação de grupo e na maneira de ser do indivíduo.

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Dinâmica de grupo é um instrumento de aproximação de interesses. Para as

organizações, não adianta só buscar o melhor profissional do mercado, mas também aquele que
se adapta às suas necessidades. Para os profissionais, funciona do mesmo jeito. É preciso haver
sintonia.

Profundidade

De acordo com Tatiana Wernikoff, a dinâmica não é uma técnica que permite conhecer
profundamente a personalidade da pessoa. Para isso existem outras atividades, como avaliação
psicológica e entrevistas em diferentes níveis de profundidade. Atualmente, as dinâmicas estão
leves e divertidas, os selecionadores costumam explicar os motivos de cada atividade e o
candidato tem o direito de saber a utilidade de cada uma delas.
Os processos de dinâmica invasivos já caíram em desuso, pois hoje sabe-se que não é
necessário submeter os profissionais a situações desagradáveis, humilhantes, para diagnosticar
suas características. Um tipo bastante comum de dinâmica que constrange é aquela em que o
condutor questiona e coloca em conflito as opiniões e os valores dos candidatos, até que eles
percam a cabeça ou se sintam inseguros.

Fases da dinâmica

Tatiana Wernikoff, do IPO, ajudou-nos a definir para você as etapas das dinâmicas de
grupo aplicadas nos processos seletivos. Confira:

Apresentação

Pode ser feita só oralmente, quando cada participante fará uma pequena descrição de sua
vida pessoal e profissional. Pode ser também uma apresentação mais dinâmica, na qual os
candidatos recebem cartolina, jornais, revistas, tesoura, cola, canetas. O objetivo é fazer com que
cada um se defina usando esses recursos. É permitido escrever, desenhar, colocar recortes de
revistas, colar ilustrações. Serve para "quebrar o gelo" e fazer com que todos se conheçam.

Aquecimento

Essa fase pode ser a primeira ou a segunda. O aquecimento serve para quebrar o gelo ou
desacelerar a equipe. Isso quer dizer que o facilitador da dinâmica precisará fazer uma leitura
corporal do grupo para saber se há entrosamento. A partir daí define-se o tipo de aquecimento,
que pode ser físico, para relaxar e diminuir a empolgação, ou algum tipo de jogo que proporcione
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oportunidades de integração do grupo. Um exemplo é o jogo da batata quente. Cada pessoa, ao

receber a bola, precisa terminar a frase dita pelo condutor da dinâmica. "Eu gosto de ...", "Me tira o
sono...", "O que me entristece é...","Às vezes eu me sinto como...".

Atividade Principal

Pode ser subdividida em três tipos:

Execução ou Realização - construção de um produto ou um projeto, como uma campanha
de marketing, por exemplo. Nesse caso, propõe-se aos candidatos que criem um produto
inovador, apresentando viabilidade de custo, estratégia de marketing, tempo de retorno e público-
alvo. Com isso, verifica-se criatividade, jogo de cintura, dinamismo, clareza de idéias,
conhecimento do mercado, visão, comportamento em relação ao grupo, sintonia, e o principal, de
que forma cada integrante contribui para isso.
Comunicação - é sempre baseado em debates ou histórias. O grupo é dividido em duas
partes, depois é apresentado um tema da atualidade (geralmente polêmico) sobre o qual os
participantes discutirão para desenvolver argumentação pertinente. Avalia-se capacidade de
argumentação, conhecimento do assunto, poder de negociação, relacionamento interpessoal,
facilidade de expor idéias, maturidade e nível cultural.
Situacional - pode ser feito verbalmente ou através da aplicação de questionários. Diante
da apresentação de uma situação relacionada a problemas cotidianos das empresas, cada
participante deve apontar possíveis soluções. O grupo pode ser dividido em duas equipes e,
então, cada uma apresenta suas soluções. O objetivo é checar capacidade de compreensão, de
síntese, liderança, habilidade analítica, aceitação do que foi exposto pelo grupo oponente, poder
de negociação, coesão do grupo e maturidade. Outro exemplo: diante de uma situação em que um
barco está afundando, lança-se a pergunta: quem você salvaria? O facilitador demonstra o perfil
de cada um dos ocupantes do barco e cada um faz sua escolha. Esse tipo de dinâmica vai
identificar os valores (econômico, religioso, humano) e se você é uma pessoa mais sonhadora,
prática, organizada ou desregrada.

1- Com base na leitura do texto um faça uma análise da teória Kurt Lewin.
2-Destaque uma das fases principal da Dinâmica de Grupo e descreva-a.

TEXTO DOIS

Dinâmica de grupo: o que não fazer!

Certos comportamentos podem ser fatais durante o processo e acabar com suas chances

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de conquistar a vaga. Saiba aqui quais são e o que fazer para se dar bem.
Por Clarissa Janini

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Uma das etapas mais temidas do processo seletivo, a dinâmica de grupo é hoje utilizada
em larga escala para que as empresas possam verificar como o candidato lida com o trabalho em
equipe. As atividades e o número de participantes variam de acordo com o perfil da organização e
do cargo oferecido, mas algumas ações dos candidatos são comprometedoras em qualquer modo
de avaliação. Para descobrir o que pensam os recrutadores sobre o assunto, o Empregos.com.br
conversou com a psicóloga e consultora Izabel Failde, também especialista em dinâmica do site ).
“Durante o processo, os recrutadores fazem uma fotografia do momento atual da vida do
candidato”. Ou seja, tudo o que você fizer será avaliado e convertido a seu favor ou não. Por isso,
não durma no ponto.
Confira a seguir os comportamentos que devem ser evitados pelos candidatos e, mais
embaixo, dicas de como atingir um excelente resultado.
- Falar muito: Muitas pessoas confundem pró-atividade com “tagarelismo” e acabam por atropelar
a si e aos outros concorrentes. Essa conduta é bastante recorrente em pessoas normalmente
tímidas que tentam vender uma suposta extroversão – e aí acabam se enrolando.
- Mudez e apatia: Outro extremo bastante comprometedor, pois além de o candidato demonstrar
pouco interesse no processo também é ofuscado por outros que sabem se posicionar melhor.
- Fingir ser o que não é: Atitudes artificiais só colaboram para que seus planos venham por água
abaixo, pois os recrutadores percebem quando alguém está manipulando seu modo de ser e
ninguém quer na empresa um profissional dissimulado.
- Roupas inadequadas: O bom senso muitas vezes é esquecido na hora de escolher o modelo
para encarar a dinâmica – tanto por parte de homens quanto de mulheres. Antes de mais nada, é
necessário estar alinhado exatamente com a empresa e com o cargo em questão. No Marketing,
por exemplo, há tanto a área de vendas quanto a de criação – mais despojada que a primeira.
Algumas regras, porém, são básicas. Para os homens, atenção especial ao cabelo e à barba: nem
todas as organizações aceitam um visual excessivamente despojado (isso deve ser negociado
com o próprio recrutador). No caso das mulheres, o exagero costuma ser um erro recorrente,
como calça social apertada, bijuterias muito chamativas, perfume muito forte...
Além disso, “o recrutador está vendo se você está se sentindo bem consigo mesmo ou
não”, diz Izabel. (saibao que vestir na dinâmica de grupo);
- Desemprego e depressão: Estar há muito tempo desempregado gera frustração e, em alguns
casos, pode levar a pessoa à depressão. E muitas vezes o candidato deixa transparecer essa falta
de energia durante as atividades e acaba novamente sendo descartado. É preciso realizar um
forte trabalho interior para recuperar o ânimo e o pensamento positivo;
- Desistir antes da hora: Izabel conta que, por incrível que pareça, há muitos candidatos que mal
começam uma atividade e já desistem, alegando não conseguir realizar a tarefa. Abrir mão de
qualquer fase do processo é inaceitável – afinal, se você está participando da dinâmica é porque
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quer conquistar a vaga, não?

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- Ser muito “profissional”: A especialista destaca um tipo de candidato que tem se proliferado
nas dinâmicas atualmente: o “profissional”, que age de forma extremamente padronizada e
mecanizada. É aquele que faz tudo o que o recrutador espera dele, mas de modo impessoal:
veste-se de acordo com o que manda a cartilha e age de modo tão previsível que não se destaca
em nenhum aspecto. Por isso, por mais que você procure seguir à risca dicas de especialistas,
nunca deixe de ser você mesmo durante todo o processo.

Como se dar bem

Agora que você já sabe o que não fazer durante a dinâmica de grupo, veja algumas dicas
preciosas de comportamentos vencedores indicados pela especialista:
Se você está em busca do primeiro emprego, não se preocupe em tentar demonstrar
alguma experiência – se você chegou à etapa da dinâmica é porque tem as mesmas chances dos
outros concorrentes. Por isso, confie no seu taco.
Haja o que houver, seja sempre você mesmo. Os recrutadores irão selecionar pessoas
que tenham um perfil específico para aquela empresa – às vezes, é melhor não ser escolhido a ter
de trabalhar em algo que não case com suas competências e aspirações.
Se você perceber que há um candidato que parece monopolizar a dinâmica, não abrindo
espaço para os outros falarem, não se dê por vencido e “cave” um espaço entre a fale dele. É bom
saber que os recrutadores não aceitam a desculpa de que você não pôde demonstrar seu
potencial por ter sido ofuscado por outro candidato Uma dica é iniciar seu discurso durante as
pausas e respirações do tagarela.
Conheça a empresa. Espera-se que o candidato saiba pelo menos informações básicas
sobre a organização e a função pretendida. Entre dois candidatos com competências similares,
naturalmente os selecionadores escolherão aquele que estiver mais em dia com essa lição de
casa.
Caso você não seja aprovado, tente não remoer mágoas e foque rapidamente em uma
estratégia futura. (veja? como superar o “não” na busca de emprego). Uma carreira vitoriosa
depende de muitos fatores, e nem sempre alcançá-los é uma tarefa simples – por isso,
persistência é fundamental.
3- De acordo com a Dra. Por Clarissa Janini especialista em RH e DG o que não fazer!
Numa dinâmica de Grupo, quando é aplicada para fins de seleção de emprego. Cite um item e
comente.

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